Como o anglicano Eburn justifica a ocupação da América pelos ingleses

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora responsável: Ana Claudia Fernandes

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Componente curricular: HISTÓRIA

MANUAL DO PROFESSOR

ANO

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora responsável: Ana Claudia Fernandes Bacharela em História e mestra em Ciências no programa de História Social pela Universidade de São Paulo. Editora.

Componente curricular: HISTÓRIA

MANUAL DO PROFESSOR 1 a edição São Paulo, 2018

Elaboração dos originais do Manual Impresso: Renata Isabel Chinelatto Consegliere Bacharel em História pela Universidade de São Paulo (USP). Editora. Solange Freitas Bacharel e licenciada em História pela Universidade de São Paulo (USP). Professora em escolas particulares de São Paulo. Joana Lopes Acuio Bacharel e licenciada em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestre em História na área de concentração História Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Editora. Maria Raquel Apolinário Bacharel e licenciada em História pela Universidade de São Paulo (USP). Professora na rede estadual e municipal de ensino por 12 anos. Editora. Pamela Shizue Goya Bacharel em História pela Universidade de São Paulo (USP). Editora. Maria Lidia Vicentin Aguilar Bacharel e licenciada em História pela Universidade de São Paulo (USP). Professora em escolas públicas e particulares de São Paulo. Coordenadora pedagógica de Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Coordenação geral de produção: Maria do Carmo Fernandes Branco Edição: Kelen L. Giordano Amaro Edição de texto: Joana Lopes Acuio, Renata Isabel Chinelatto Consegliere, Ana Laura Souza Preparação de texto: Maíra Cammarano Assistência editorial: Adele Motta Assessoria técnico-pedagógica: Livia Maria Botin, Gabriela Pellegrino Soares Suporte administrativo editorial: Alaíde dos Santos Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite Projeto gráfico: Megalo Capa: Bruno Tonel, Daniel Messias, Mariza de Souza Porto Fotos: finchfocus/Shutterstock, Renato Soares/Pulsar Imagens Coordenação de arte: Aderson Assis Edição de arte: Estudo Gráfico Editoração eletrônica: Estudo Gráfico, Felipe Frade Edição de infografia: Mário Kanno Coordenação de revisão: Camila Christi Gazzani Revisão: Elza Doring, Lilian Xavier, Luciana Baraldi, Sirlene Prignolato Coordenação de pesquisa iconográfica: Sônia Oddi Pesquisa iconográfica: Odete Ernestina Pereira, Leticia Palaria Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro Impressão e acabamento: “Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.”

Elaboração dos originais do Material Digital: Léo Stampacchio Bacharel em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Professor. Maria Clara Antonelli Bacharel e licenciada em História pela Universidade de São Paulo (USP). Editora. Letícia de Oliveira Raymundo Mestre em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP), programa História Social. Editora.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Araribá mais : história : manual do professor / organizadora Editora Moderna ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna ; editora responsável Ana Claudia Fernandes. -1. ed. -- São Paulo : Moderna, 2018. Obra em 4 v. do 6o ao 9o ano. Componente curricular: História. Bibliografia. 1. História (Ensino fundamental) I. Fernandes, Ana Claudia. 18-16754

CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático: 1. História : Ensino fundamental 372.89 Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados EDITORA MODERNA LTDA. Rua Padre Adelino, 758 – Belenzinho São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904 Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510 Fax (0_ _11) 2790-1501 www.moderna.com.br 2018 Impresso no Brasil 1 3

9 10 8

Sumário ORIENTAÇÕES GERAIS

A EDUCAÇÃO ESCOLAR E SEUS DESAFIOS

O papel da escola na formação das crianças e dos adolescentes

Ser adolescente nos dias de hoje

VII

A FORMAÇÃO DOS ESTUDANTES A compreensão leitora e o ensino de História Mudanças na era da informação: educação e tecnologia Informação

conhecimento

Arquivos digitais e ensino de História

VIII VIII IX X X

A diversidade das fontes históricas

Temas contemporâneos

XII

Formação para a solidariedade e para a paz

XIII

Multiplicidade cultural

XIII

História e meio ambiente

XIV

Educação inclusiva

XIV

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR O componente curricular História na Base Nacional Comum Curricular

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA COLEÇÃO

XV XVI XVII

Uma História integrada e cronológica

XVII

A Coleção e os fundamentos pedagógicos da BNCC

XIX

O foco nas competências

Competências gerais da Educação Básica

Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

XXI

Competências específicas de História para o Ensino Fundamental

XXII

A ESTRUTURA DA OBRA

XXIII

A relação entre conhecimentos anteriores e posteriores

XXIV

Correspondência entre o conteúdo dos Volumes e a BNCC

XXV

XXIX

XXXII

XXXV

6 ano 7 ano 8 ano 9 ano Unidades, Capítulos, seções e boxes da Coleção

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO BIBLIOGRAFIA ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS

XXXVIII XLV XLVII 1

Conheça o Manual do Professor Este Manual do Professor está organizado nas seguintes partes: Orientações gerais – apresenta a visão geral da proposta desenvolvida na Coleção, seus fundamentos teórico-metodológicos, a estrutura do Livro do Estudante (com a descrição das seções e dos boxes nele presentes) e quadros com a correspondência entre os conteúdos das Unidades e Capítulos e os objetos de conhecimento e habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) neles trabalhados. Orientações específicas – reproduz as páginas do Livro do Estudante em formato reduzido, acompanhadas, nas laterais e na parte inferior (em formato semelhante à letra U), de orientações ao professor, sugestões didáticas e indicações das correspondências dos conteúdos com a BNCC. A estrutura permite localizar facilmente as orientações referentes aos assuntos da página e os recursos disponíveis no Manual do Professor – Digital.

a apresentação das Unidades Temáticas da BNCC que correspondem aos conteúdos trabalhados ao longo dos Capítulos que compõem a Unidade; a descrição das competências e dos objetos de conhecimento da BNCC trabalhados na Unidade; orientações a respeito da imagem que ilustra a abertura; a indicação dos itens presentes no Manual do Professor – Digital.

Apresentação

Nesta Unidade

A primeira Unidade deste volume, “Reinos e povos da África”, está relacionada à seguinte Unidade Temática da BNCC do 7o ano: O mundo moderno e a conexão entre sociedades africanas, americanas e europeias. Em consonância com as Competências Gerais da Educação Básica n. 2, n. 3 e n. 4, a Unidade incentiva os estudantes a exercitar a curiosidade intelectual, recorrendo a atitudes de investigação, reflexão e análise para elaborar e testar hipóteses, bem como a valorizar manifestações culturais diversas. Os estudantes podem utilizar, ao longo das atividades, diferentes linguagens e conhecimentos artísticos para se expressar e partilhar informações. Os conteúdos trabalhados no texto principal, nas seções e nas atividades propostas também buscam levar os estudantes a desenvolver as seguintes Competências Específicas do Componente Curricular História: Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais [...] (1); Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico [...] (4) e Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos [...] (5).

U N I DA D E I

Reinos e povos da África

Você verá nesta Unidade:

Por muito tempo, a história da África foi relegada a segundo plano pela historiografia. Na atualidade, cada vez mais têm tido destaque os estudos sobre o continente, incluindo a história de seus povos mais antigos. Na fotografia, observa-se a cidade de Lagos, na Nigéria, em 2016.

Objeto de conhecimento trabalhado na Unidade • Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial.

Os reinos do Sahel O Reino de Gana A presença islâmica no continente africano O Império do Mali Os povos iorubás e bantos Os contatos entre África, Europa e Ásia

Com o objetivo de auxiliá-lo a organizar e enriquecer o trabalho neste primeiro bimestre, incluímos no Manual do Professor – Digital as seguintes sugestões: • um Plano de desenvolvimento, com uma seleção de objetos de conhecimento, habilidades e práticas pedagógicas a serem utilizados ou adaptados de acordo com a sua realidade ou necessidade para o

período. Há, também, uma proposta de Projeto Integrador (“Jogo da memória sobre o Renascimento”, que integra os componentes curriculares História e Arte). • três Sequências didáticas, a saber: “Griots e uma viagem pela África”; “As invenções de Leonardo da Vinci”; “A fabricação de um rei”.

Sobre a imagem Sugira que os estudantes observem a fotografia da abertura da Unidade e percebam os elementos que coincidem e os que apresentam visões diferentes daquelas que eles possuíam previamente sobre a África, preparando-os para o estudado da Unidade. Converse com eles sobre a imagem da abertura procurando desconstruir a visão re-

ducionista, tão difundida pelos meios de comunicação e pelo senso comum, da África como um lugar onde só existiria miséria, atraso, floresta etc. Estimule-os a refletir sobre as sociedades africanas modernas e sobre os diferentes processos históricos que se desenvolveram nas várias regiões do continente.

10 – 1o BIMESTRE

1o BIMESTRE – 11

Sobre o Capítulo

56 – 1o BIMESTRE

CAPÍTULO

O Estado absolutista e o mercantilismo

Na Europa Ocidental, que vivera uma série de transformações sociais, políticas e econômicas, a burguesia enriquecida precisava promover algumas reformas para impulsionar o comércio. O transporte de mercadorias de uma cidade para outra obrigava os comerciantes a cruzar vários feudos. Cada um deles estava sob a autoridade de um senhor feudal, que estipulava suas próprias leis e taxações. Essas restrições levaram a burguesia a apoiar a centralização do poder nas mãos de um rei, que poderia unificar a moeda, as leis e os impostos e estabelecer um sistema de pesos e medidas único, facilitando as trocas comerciais. O apoio aos monarcas também partiu de alguns nobres. Enfraquecidos com as Cruzadas e as fugas de servos para as cidades, muitos aristocratas acabaram se aliando aos reis em troca de benefícios e privilégios. O processo de centralização do poder real foi longo e também sofreu resistências, principalmente da Igreja católica e da maior parte dos senhores feudais. Apesar desses entraves, os reis conseguiram impor sua autoridade sobre os habitantes de um território e consolidar os chamados Estados modernos. MUSEU BRITÂNICO, LONDRES

Representação de banqueiros e de pessoas fazendo empréstimos. Século XIV. Iluminura. A centralização do poder nas mãos dos reis favoreceu as atividades comerciais da burguesia. Museu Britânico, Londres, Inglaterra. 56

Unidade II – A Europa moderna em formação

Habilidades trabalhadas ao longo deste Capítulo EF07HI07: Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas principais características com vistas à compreensão das razões da centralização política. EF07HI13: Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico. EF07HI17: Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Este Capítulo aborda o processo de centralização política ocorrido a partir do século XI, as principais noções e teorias a respeito do absolutismo e as características do mercantilismo. O processo de centralização política ocorrido em diversas regiões europeias, iniciado no século XI, contribuiu para o posterior desenvolvimento da expansão ultramarina e do colonialismo europeu a partir do século XVI, tema abordado na Unidade IV. Para o caso da península Ibérica, é importante frisar a relação entre a Reconquista e o processo de formação do Estado nacional. Já para o caso inglês, é importante ressaltar a elaboração da Carta Magna, documento que regulava as relações entre o soberano e a burguesia, o clero e a nobreza. Sugerimos ao professor trabalhar com os estudantes as noções de centralização e descentralização política, destacando as diferenças entre as relações de poder no feudalismo (baseadas em laços de dependência pessoal) e os poderes instituídos nos Estados modernos. O pensador João de Salisbury, que viveu no século XII, dizia que o Estado era “um corpo do qual o rei era a cabeça, o Senado o coração, os juízes e governadores de províncias os olhos, ouvidos e língua, os guerreiros as mãos, os arrecadadores de impostos e fiscais o ventre e o intestino, os camponeses os pés”. Segundo o historiador Hilário Franco Jr., o termo “Estado” começou a ganhar o sentido que tem atualmente, isto é, de corpo político submetido a um governo e a leis comuns, apenas em meados do século XIII, tornando-se mais usual a partir de fins do século XV. Ao iniciar a leitura do Capítulo com os estudantes é recomendável estimulá-los a refletir sobre a seguinte questão: Que mudanças possibilitaram a formação dos primeiros Estados modernos?

É importante reforçar, ao longo do estudo desta Unidade, a ideia de que a África é formada por um mosaico de povos, que têm suas próprias histórias, crenças, costumes e modos de vida. Um dos conteúdos essenciais da Unidade é o modo de vida de alguns povos na África pré-colonial. Conhecer a forma como esses grupos se organizavam e se relacionavam permite desenvolver uma atitude de valorização do patrimônio etnocultural da África. As pesquisas que procuram olhar para a África a partir do ponto de vista dos povos do continente contribuem para a valorização da diversidade étnica e cultural, para a construção de identidades, para o reconhecimento do legado das comunidades da diáspora negra espalhadas em diversas regiões do mundo contemporâneo e a produção de conhecimentos desvinculados de uma visão eurocêntrica. Desta forma, a história das sociedades africanas deixa de ser apenas a “história dos europeus na África” ou a “história do tráfico e da escravidão moderna”. Ao deslocar o foco do estudo do processo histórico europeu para o dos povos africanos, esta Unidade possibilita promover a valorização da história e da cultura dos povos africanos, auxiliando os estudantes a construir relações de simultaneidade entre os processos históricos estudados. O estudo estimula ainda a valorização da participação dos afro-brasileiros na construção da sociedade brasileira.

ntre os séculos VIII e XVI, durante o período correspondente à Idade Média na Europa, a África era habitada por sociedades bastante diversas, cada uma com organização política, econômica e cultural própria. Algumas possuíam governos centralizados, outras estavam organizadas em aldeias. A atividade comercial desses povos era intensa, assim como a produção artística e cultural. O comércio de longa distância entre diversas regiões, ao sul e ao norte do deserto do Saara, possibilitou a formação de grandes reinos e as trocas culturais entre diferentes povos. Um exemplo desse intercâmbio cultural é a presença do islamismo, em especial no norte da África. O que você sabe sobre a diversidade de povos, paisagens, histórias e culturas que caracterizam esse imenso continente?

UNSULLIED BOKEH/SHUTTERSTOCK

Na dupla de páginas que corresponde à abertura de Unidade encontram-se:

Na página que corresponde à abertura de Capítulo encontram-se: orientações sobre práticas pedagógicas específicas relacionadas à abordagem dos conteúdos do Capítulo; a transcrição das habilidades da BNCC nele trabalhadas. Capítulo 5 – O Estado absolutista e o mercantilismo

Ao longo dos Capítulos encontram-se sugestões para o trabalho com os conteúdos específicos de cada página, respostas para todas as atividades propostas nas seções e nos boxes, sugestões de atividades complementares (a serem propostas ao estudante a critério do professor) e textos complementares para auxiliar a abordagem dos conteúdos em sala de aula. Além disso, é possível encontrar indicações de filmes, livros e sites para aprofundar ou complementar o tema em estudo.

Seção Atividades

Orientações Com base no estudo do comércio caravaneiro é possível estimular os estudantes a refletir sobre a importância do comércio para a integração de diferentes regiões do planeta na atualidade, contribuindo para o intercâmbio de pessoas, ideias, mercadorias, culturas, idiomas etc. O intercâmbio de produtos do continente africano com a Europa e a Ásia era realizado pelos árabes, que detiveram o controle comercial no mar Mediterrâneo até o século XI. Porém, a partir do século XII, após as Cruzadas religiosas que promoveram a peregrinação de missionários cristãos à chamada Terra Santa, no Oriente Médio, os europeus conseguiram quebrar o monopólio comercial dos árabes no Mediterrâneo. O domínio dos europeus sobre o comércio no mar Mediterrâneo estimulou a navegação, o comércio e o crescimento das cidades europeias. O comércio de especiarias vindas do Oriente era altamente rentável e visado pelos europeus. Ao longo do tempo, os europeus intensificaram o contato com artigos orientais e produtos africanos, como ouro e pessoas escravizadas. O desenvolvimento da navegação e o avanço dos europeus pelos mares e oceanos estimularam as conquistas territoriais, assim como ampliaram as relações culturais e econômicas entre diversas regiões do mundo.

Entre 1100 e 1500, a África foi um parceiro privilegiado nas relações intercontinentais do Velho Mundo. Tanto através do Mediterrâneo como através do oceano Índico, um comércio intenso, mais frequentemente intermediado pelos muçulmanos, ligava a Europa e a Ásia ao continente africano. [...]

Objeto de conhecimento • Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial.

1. O Reino de Gana foi chamado pelos cronistas árabes de “terra do ouro” por existirem ricas zonas auríferas na região. O ouro era trocado principalmente por sal, importante produto em toda a África que era utilizado como moeda nas transações comerciais e para conservar determinados alimentos.

1 Por que o Reino de Gana, um dos mais antigos da região do Sahel, foi chamado pelos cronistas ára-

Habilidade EF07HI03

bes de “terra do ouro”? Qual era a importância do ouro naquele contexto?

2 Leia o relato de Abu Ubayd al-Bakri, geógrafo muçulmano que viveu no século XI. Com base nesse

COLEÇÃO PARTICULAR

Respostas

relato, pode-se dizer que a introdução do islã no Reino de Gana eliminou as tradições religiosas locais? Por quê?

2. Não. Pelo texto de al-Bakri pode-se dizer que muitas tradições africanas foram mantidas mesmo com a introdução do islã no Reino de Gana. Ele cita, por exemplo, a existência de feiticeiros que realizam cultos religiosos nos bosques; o enterro dos reis, que eram colocados numa abóbada com seus pertences; e a cerimônia da picada da serpente para a escolha de um novo rei, elementos que não fazem parte da tradição islâmica.

“Ao redor da cidade do rei há choupanas abobadadas e bosques onde vivem os feiticeiros, homens encarregados de seus cultos religiosos. Ali se encontram também os ídolos e os túmulos dos reis. [...] Quando o rei morre, constroem uma enorme abóbada de madeira no lugar do enterro. Então trazem-no em uma cama levemente coberta e colocam-no dentro da abóbada. A seu lado colocam seus ornamentos, suas armas, e os recipientes que ele usava para comer e beber. A serpente é a guardiã do Estado e vive em uma caverna que lhe é devotada. Quando o rei morre, seus possíveis sucessores se reúnem em uma assembleia, e a serpente é trazida para picar um deles com seu focinho. Essa pessoa é então chamada para ser o novo rei.”

BENETT, Leon. Representação de Ibn Battuta. 1878. Ilustração. Ibn Battuta (1304-1368) foi um viajante nascido no atual Marrocos. Visitou localidades na Ásia, na África e na Europa. Considerando um atlas atual, é possível dizer que Ibn Battuta conheceu, em média, 44 países.

Esse mundo muçulmano torna-se, assim, uma longa faixa de mobilidade, do Atlântico ao Pacífico, que unificou o Velho Mundo a partir do século VII. Por ter amalgamado a maior parte do mundo conhecido, ele controla as passagens entre as massas densamente povoadas da Europa, em sentido amplo, a África e o Extremo Oriente e vive dos lucros da intermediação que tal controle lhe faculta. Nada passa sem a sua permissão e tolerância, representando para toda essa massa terrestre, carente de uma ligação marítima central, o mesmo que a Europa será mais tarde à escala mundial: uma economia triunfante e, logo, uma civilização dominante.

COSTA, Ricardo. A expansão árabe na África e os impérios negros de Gana, Mali e Songai (sécs. VII-XVI). In: NISHIKAWA, T. F. C. História medieval: História II. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009, p. 34-53.

3 Relacione o comércio caravaneiro com a expansão do islã entre os povos do Sahel.

3. As trocas comerciais realizadas entre os povos sahelianos e os mercadores muçulmanos do norte da África e da península Arábica foram fundamentais para o crescimento do islã na região do Sahel. Sendo o islã uma religião universalista, que prega o esforço incessante por expandir a crença em Alá, o intercâmbio comercial era a oportunidade de estabelecer trocas culturais e divulgar a mensagem do profeta Maomé. Dessa forma, a tradição mercantil dos beduínos árabes, que os colocava em permanente contato com outros povos, foi essencial para impulsionar a islamização do Sahel.

4 Observe a imagem abaixo, leia a legenda e responda às questões. BIBLIOTECA NACIONAL DA FRANÇA, PARIS

NIANE, Djibril Tamsir. Relações e intercâmbios entre as várias regiões. In: História geral da África. Brasília: Unesco, 2010. v. IV: África do século XII ao XVI. p. 710.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

em debate

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Na parte inferior da dupla de páginas, marcadores indicam os bimestres sugeridos para o trabalho com as Unidades e os Capítulos. Essa organização bimestral está de acordo com os Planos de Desenvolvimento propostos no Manual do Professor – Digital.

atividades

OS CONTATOS INTERCONTINENTAIS

BISSIO, Beatriz. O mundo falava árabe: a civilização árabe-islâmica clássica através da obra de Ibn Khaldun e Ibn Battuta. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2012. p. 31.

são convergentes ou divergentes? Por quê?

2 No primeiro texto, o autor afirma que a África foi um parceiro privilegiado nas

a) Que informações sobre o Império do Mali podem ser obtidas pela observação dessa imagem? b) Que características de Mansa Musa são ressaltadas na forma como ele é representado?

relações com o Velho Mundo. A partir de quais pontos estratégicos era estabelecido o contato comercial com a Europa e a Ásia no continente africano?

b) Mansa Musa é representado como um rico e nobre senhor, o que revela a impressão que os ocidentais tinham da grandeza do Império do Mali.

5 Em dupla, façam um exercício de imaginação! Escolham uma situação estudada neste Capítulo (o

3 No segundo texto, qual é a comparação que a autora faz ao caracterizar o contro-

comércio do ouro ou do sal nos reinos de Gana ou do Mali, a viagem de Mansa Musa a Meca, entre outras possibilidades) e escrevam uma narrativa sobre a situação escolhida, como se vocês fossem griots. O trabalho final deve ser apresentado ou cantado para o restante da turma.

le que os muçulmanos mantiveram das rotas que interligavam a maior parte do mundo conhecido até então: a África, o Oriente e a Europa?

4. a) A imagem destaca a riqueza do Império do Mali, como a abundância de ouro em suas terras, e a presença de construções, de centros urbanos, comerciais, religiosos e culturais.

CRESQUES, Abraham. Atlas catalão de Abraham Cresques. 1375. Ilustração (detalhe), 65 cm # 300 cm. O governante Mansa Musa, do Mali, está representado à direita. Ao lado dele, há os seguintes dizeres: “Este senhor negro é aquele muito melhor senhor dos negros de Guiné. Este rei é o mais rico e o mais nobre senhor de toda esta parte, com abundância de ouro na sua terra”. Biblioteca Nacional da França, Paris.

1 As visões dos dois historiadores sobre as conexões intercontinentais da África

5. Atividade em dupla. O objetivo é fazer com que os estudantes experimentem, de forma lúdica, o trabalho de um griot e, ao mesmo tempo, retomem os conteúdos estudados sobre a história da África.

Unidade I – Reinos e povos da África

Respostas

Capítulo 1 – Os reinos do Sahel

Sugestões complementares referentes ao Capítulo:

1. As visões dos dois historiadores são convergentes, pois ambos ressaltam a importância da intermediação dos muçulmanos nas relações comerciais intercontinentais da África no período pré-colonial.

EL FASI, Mohammed (Ed.). História geral da África. Brasília: Unesco, 2010. v. III: África do século VII ao XI. NIANE, Djibil Tamsir (Ed.). História geral da África. Brasília: Unesco, 2010. v. IV: África do século XII ao XVI. SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996.

2. Ao norte do continente, pelo mar Mediterrâneo; ao leste do continente, pelo oceano Índico. 3. A autora compara o controle territorial das passagens e das ligações marítimas pelos muçulmanos nesse período ao posterior domínio europeu que será exercido em escala mundial.

22 – 1 BIMESTRE

1o BIMESTRE – 23

Orientações

Questões para autoavaliação Nesta Unidade, as questões sugeridas para autoavaliação – e que podem ser utilizadas, a seu critério, para o diagnóstico do grau de aprendizagem dos estudantes – são as seguintes: 1. Quais eram os valores do Renascimento? 2. Em que medida os artistas do Renascimento inovaram em suas obras? 3. De que maneira a Reforma protestante expressou o contexto europeu do final da Idade Média? 4. Como a Igreja católica reagiu à Reforma protestante? 5. Quais foram as principais características do absolutismo? 6. Como as práticas mercantilistas possibilitaram o acúmulo de riquezas pelos Estados modernos europeus?

Para saber mais sobre esse assunto, leia o texto a seguir, do historiador Jean Chesneaux. O quadripartismo [periodização da História em Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea] tem como resultado privilegiar o papel do Ocidente na história do mundo e reduzir quantitativa e qualitativamente o lugar dos povos não europeus na evolução universal. [...] Os marcos escolhidos não têm significado algum para a imensa maioria da humanidade: fim do Império Romano, queda de Bizâncio. CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tábula rasa do passado? Sobre a história e os historiadores. São Paulo: Ática, 1995. p. 95.

3 Segundo Jean Chesneaux, a periodização da História utilizada atualmente tem conse-

quências? Explique. 3. Sim, para Chesneaux, essa periodização tem como resultado privilegiar o papel do Ocidente na história do mundo. Além disso, ele indica que essa periodização europeus nos processos e nos eventos mundiais.

• Você acha que é possível dizer que a ideia de modernidade está ligada ao Ocidente e, mais especificamente, às transformações na Europa entre os séculos XV e XVIII?

Agora, para refletir sobre como a construção da ideia de modernidade desconsidera o ponto de vista de muitos povos, leia um trecho de uma reportagem sobre o posicionamento da ministra de Ciência e Tecnologia da África do Sul, Naledi Pandor. “Muitas pessoas falam em iniciativas globais, mas querem dizer ‘quatro continentes’. Isso é inaceitável”, assinalou, considerando “muito preocupante” a “exclusão de África das decisões” relacionadas com a ciência e a tecnologia.

No Manual do Professor – Digital poderá ser acessada uma Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem dos estudantes, com sugestões de questões, abertas e de múltipla escolha, e ficha para registro do desempenho deles neste primeiro bimestre.

FOTO24/GALLO IMAGES/GETTY IMAGES

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

4 Considerando os dois textos, responda: reduz quantitativa e qualitativamente o lugar dos povos não

É “PREOCUPANTE” a “exclusão de África das decisões” relacionadas com a ciência, diz ministra sul-africana. Sapo 24, 21 abr. 2017. Disponível em: . Acesso em: 14 ago. 2017.

5 O que a ministra sul-africana quer dizer

quando considera que as iniciativas globais relacionadas com a ciência e com a tecnologia levam em consideração apenas quatro continentes?

6 A ideia de modernidade pode tornar

pouco visíveis as contribuições históricas e culturais dos diversos povos do mundo?

A sul-africana Naledi Pandor, ministra da Ciência e Tecnologia, no dia da inauguração da Agência Espacial Nacional da África do Sul (Sansa), em 2010, em Midrand, África do Sul. 67

Respostas 4. É esperado que os estudantes respondam que sim, que a ideia de modernidade está bastante ligada ao Ocidente e, especialmente, às transformações ocorridas na Europa entre os séculos XV e XVIII. 5. A ministra leva em consideração a organização geográfica que indica os cinco continentes da Terra: África, América, Ásia, Europa e Oceania. Quando ela afirma que as iniciativas globais para a ciência e a tecnologia levam em conta

quatro continentes, ela quer dizer que a África fica de fora desse processo. 6. É possível dizer que sim, que as contribuições no campo da cultura, dos saberes, das técnicas, da ciência e o próprio estudo dos processos históricos que tomam a Europa como centro ganham destaque até os dias de hoje em grande parte dos discursos e explicações difundidas no Ocidente; deixando encobertos e pouco conhecidos os diversos conhecimentos, experiências, contribuições e culturas dos povos não europeus.

1o BIMESTRE – 67

Localizadas às margens do rio Níger, as cidades de Timbuctu e Djenné foram incorporadas ao Império do Mali no século XIII. Antes dessa data, porém, já eram grandes centros políticos e comerciais e controlavam a chegada dos produtos trazidos pelas caravanas do norte e do sul da África. Durante o governo de Mansa Musa, essas cidades foram transformadas em centros cosmopolitas. Artistas e letrados foram convocados para trabalhar em Djenné e em Timbuctu, e diversas mesquitas e prédios públicos foram construídos na região. Sob o domínio do Império do Mali, a cidade de Timbuctu se tornou um ponto de encontro de intelectuais e estudiosos que vinham de vários lugares do mundo árabe. A Universidade de Sankore, por exemplo, fundada por volta do século XII, formava com as universidades de Jingaray Ber e de Sidi Yahya um importante complexo intelectual em Timbuctu. Nessas instituições, ensinava-se Lógica, Astronomia, caligrafia árabe, Matemática, História e os fundamentos do islã por meio da leitura e do estudo do Alcorão. Em 1988, a cidade de Timbuctu foi declarada patrimônio mundial pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). O processo de desertificação e o acúmulo de areia têm ameaçado muitas construções seculares, que correm risco de desaparecer. Diante desse cenário, a Unesco iniciou um programa para conservar e proteger essa cidade pré-colonial africana.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

As cidades de Timbuctu e Djenné

JORDI CAMÍ/ALAMY/FOTOARENA

Um marcador sinaliza os Materiais Digitais Audiovisuais disponíveis no Manual do Professor – Digital, nas páginas do Livro com as quais tais objetos estão contextualizados. Esses materiais são acompanhados de uma ficha com orientações para o desenvolvimento da proposta com os estudantes.

Professor, oriente os estudantes a voltar ao mapa da página 13 e localizar as cidades de Timbuctu e Djenné. Depois, peça a eles que observem a fotografia desta página (p. 16) e reflitam sobre o tipo de conhecimento necessário para a construção da Mesquita de Sankore (os estudantes podem citar conhecimentos arquitetônicos e de engenharia, por exemplo). Isso pode auxiliar seu trabalho no desenvolvimento da habilidade EF07HI03. Quando o Império do Mali começou a enfraquecer, o pequeno Reino de Gao, situado ao longo da curvatura do Rio Níger, começou a predominar sobre as outras sociedades sahelianas. Gao ganhou importância quando a dinastia dos sunnis, que falava a língua songhai e era adepta da religião tradicional, assumiu o poder e fundou o Império Songhai. No final do século XV, as cidades de Djenné, Walata e Timbuctu foram conquistadas e passaram a integrar o Império Songhai. Timbuctu tornou-se a capital do império e seu centro cultural mais importante. Já no final do século XVI, em 1591, o ataque de um exército marroquino conseguiu derrotar as tropas do Império Songhai e estabelecer seu domínio em Timbuctu. Material Digital Audiovisual • Audiovisual: Os manuscritos de Timbuctu

Orientações para o professor acompanham o Material Digital Audiovisual

Mesquita de Sankore, construída entre os séculos XV e XVI em Timbuctu, Mali. Fotografia de 2012. 16

Unidade I – Reinos e povos da África

Observação Professor: o conceito de universidade que está sendo trabalhado neste trecho é o de “instituições difusas com escolas espalhadas entre as mesquitas” (NIANE, Djibril Tamsir (Ed.). História Geral da África. África do século XII ao XVI. v. 4. Brasília: Unesco, Secad/MEC, UFSCar, 2010.

16 – 1o BIMESTRE

Em cada bimestre, indica-se a presença dos Planos de Desenvolvimento, das Sequências Didáticas e das Propostas de Acompanhamento da Aprendizagem oferecidos no Manual do Professor – Digital.

Capítulo 1 – Os reinos do Sahel

Orientações gerais A EDUCAÇÃO ESCOLAR E SEUS DESAFIOS O ser humano nasce incompleto, como explicam autores tão diferentes quanto Kant, Marx, Vygotsky ou Lacan. Mas ele nasce em um mundo humano, que lhe proporciona um patrimônio. Ao se apropriar desse patrimônio, pela educação, a cria do homem torna-se humana. [...] Portanto, a educação é um processo de humanização, socialização e subjetivação. CHARLOT, Bernard. Desafios da educação na contemporaneidade: reflexões de um pesquisador. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n. especial. p. 151, 2010.

O papel da escola na formação das crianças e dos adolescentes Qual é, no cenário atual, o papel da escola e de seus professores, principalmente daqueles que se dedicam ao ensino de História? As aceleradas mudanças que vêm ocorrendo nas últimas décadas têm proposto novos desafios para todos os que se dedicam à formação de crianças e adolescentes. A revolução representada pelas novas tecnologias de informação e comunicação acarretou alterações profundas no sistema produtivo e nas relações de trabalho em escala global. Ampliaram-se a produção, a circulação e o consumo de bens, serviços e informações de todos os tipos e intensificaram-se os fluxos migratórios. Ao mesmo tempo, verificam-se transformações na organização familiar e nas relações pessoais, na formação de identidades e no sistema de valores, na percepção do tempo e do espaço. O papel dos Estados nacionais e as concepções tradicionais de cidadania e de participação política têm sido colocados em xeque pelos movimentos sociais da atualidade. As alterações culturais e no comportamento são visíveis, especialmente entre a população mais jovem, mudança que adiciona novos matizes ao chamado “conflito de gerações”. Acreditamos que a instituição escolar enfrenta, hoje, um grande desafio: ela precisa estabelecer diálogos e vínculos com crianças e adolescentes que apresentam significativa diversidade social, étnica e religiosa, fruto das intensas migrações e do crescimento dos grandes centros urbanos, acontecimentos marcantes nas últimas décadas. O acolhimento desses estudantes e a comunicação com eles pressupõem uma escola aberta e preparada ao diálogo, que seja, portanto, plural e inclusiva. Outro desafio reside nos avanços tecnológicos, que podem dar a falsa impressão de que a escola ficou obsoleta, superada como local privilegiado de acesso ao saber, já que uma quantidade infinita de informações está ao alcance de qualquer pessoa conectada à web. É importante lembrar a diferença entre informação e conhecimento, e o papel fundamental da escola e dos professores na formação dos estudantes para a utilização eficiente, criteriosa e responsável das novas mídias. Um terceiro desafio relaciona-se à formação para o mundo do trabalho. As transformações tecnológicas têm alterado as relações de trabalho em todos os setores da economia. A velocidade dessas mudanças exige dos trabalhadores a capacidade de adaptação constante às inovações, seja no campo das técnicas, seja no campo dos processos e da organização do trabalho. Competências específicas e habilidades como trabalhar em equipe, tomar decisões e aprender continuamente têm sido muito valorizadas, ajudando a compreender por que a máxima “aprender a aprender” pode fazer muita diferença na formação de crianças e adolescentes.

O aprendizado de ferramentas metodológicas e de procedimentos específicos dos diferentes componentes curriculares pode garantir a autonomia dos estudantes em sua vida escolar e em sua vida profissional. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento que define as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo da Educação Básica, preocupa-se com esse tema, ao abordar, por exemplo, a importância da competência, definida no documento como [...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. p. 8. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018.

Assim é que a escola e os professores continuam sendo agentes fundamentais na formação das crianças e dos adolescentes. É no cotidiano escolar que os estudantes podem ter acesso a ferramentas, informações e conhecimentos formalizados, fundamentados e seguros, que, em seu conjunto, constituem condição indispensável para sua inserção na sociedade contemporânea e para a prática da cidadania. O trabalho realizado pela escola e pelos professores deve ter como pressuposto o respeito às diferenças étnicas e culturais, o recurso ao diálogo para a resolução de conflitos, a capacidade de colocar-se no lugar do outro, o desenvolvimento de atitudes de solidariedade, do sentido de justiça, entre muitos outros.

Ser adolescente nos dias de hoje Os anos finais do Ensino Fundamental coincidem com o período em que os estudantes entram na puberdade e se tornam adolescentes. Muitas são as transformações vividas nessa fase: biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Nesse processo, os jovens constroem seus valores não só com base nas experiências familiares, mas também nas relações com seus pares. Na sociedade atual, com o predomínio das tecnologias digitais de informação e comunicação, padrões de comportamento e visões de mundo ditados por esses meios são rapidamente incorporados por essa faixa etária. No processo de ensino e aprendizagem também é interessante levar isso em conta, porque os adolescentes têm grande afinidade com o uso dessas tecnologias, e essa habilidade pode ser bem aproveitada para a construção do conhecimento histórico. É também nesse período da vida que se ampliam as possibilidades intelectuais, levando à capacidade de raciocínios mais abstratos, à aquisição de uma maior autonomia e à consolidação de valores éticos e morais. Por sua vez, o componente curricular História possibilita o desenvolvimento de habilidades que trabalham a crítica, a reflexão e a ética, a serem utilizadas em outros contextos. Contudo, na atualidade, não podemos falar somente sobre “adolescência”, e sim sobre “adolescências”, no plural. Ser jovem no meio rural, em uma pequena cidade ou em uma grande metrópole, por exemplo, constituem experiências muito diferentes umas das outras. Num mundo tão diversificado e plural, é necessário compreender e celebrar os sistemas de valores e de sociabilidade presentes em diferentes grupos.

VII

A busca pela equidade mostra a necessidade de currículos e planejamentos que estejam em consonância com as inúmeras e diversas realidades existentes de norte a sul do país. De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um claro compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos indígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria. Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei no 13.146/2015). BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. p. 15-16. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018.

Além disso, é essencial, no processo de ensino e aprendizagem, que o professor leve em consideração as visões de mundo e os conhecimentos prévios dos estudantes, algo também ressaltado no texto da BNCC. Atuando como mediadores, os professores devem possibilitar que os jovens se tornem protagonistas do seu próprio processo de educação, vista de uma maneira integral.

A FORMAÇÃO DOS ESTUDANTES O sentimento de pertencer a grupos ou coletividades se alimenta da matéria-prima fornecida pela história. Portanto, o problema para os historiadores profissionais é que seu objeto e aquilo que sobre ele é dito possuem importantes funções sociais e políticas. O mesmo acontece com o professor de história, cuja atividade contribui para a construção de relações de pertencimento e para a afirmação de atividades sociais. GONTIJO, Rebeca. Identidade social e ensino de História. In: ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (Org.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003. p. 70.

A compreensão leitora e o ensino de História O desenvolvimento da compreensão leitora é um dos eixos norteadores desta Coleção. Entendemos a compreensão leitora como a capacidade de apropriar-se do conhecimento e aplicá-lo em situações novas, tanto na escola quanto na vida cotidiana. A insuficiente compreensão leitora dificulta a aprendizagem, limita a participação plena na vida cotidiana e diminui as possibilidades de desenvolvimento pessoal. Entendemos a leitura como um processo interativo, que supõe um intenso esforço intelectual, em que são mobilizados conhecimentos prévios (referências provenientes das experiências de vida, de outras leituras, de um repertório de informações e conhecimentos adquiridos na escola e em outros lugares), a formulação e a verificação de hipóteses, a elaboração de inferências, o estabelecimento de relações entre as diferentes informações oferecidas pelo texto e entre estas e os conteúdos já conhecidos. Dito em outras palavras, compreender um texto é diferente de decodificar o código escrito. Dessa forma, a leitura e a compreensão de textos de diferentes disciplinas requerem um aprendizado específico, mediado pela atuação dos professores, de acordo com as características próprias de sua área e dos objetivos de cada leitura proposta. Trata-se de uma tarefa que, em nossa opinião, deve ser vista como objeto de aprendizagem tanto quanto os conteúdos propriamente ditos. No campo do ensino e da aprendizagem de História existem algumas dificuldades adicionais, pois trabalhamos com uma variedade muito grande de linguagens, tipos e gêneros tex-

VIII

tuais, produzidos em diferentes tempos e lugares. Para cada um deles é necessário encaminhar estratégias próprias de leitura. Procuramos organizar essas atividades em nível crescente de complexidade, desde as que exercitam a habilidade de identificar, ordenar e relacionar os dados fornecidos pelo próprio texto até as que vão além dele, visando estimular a capacidade de inferir, elaborar hipóteses, diferenciar, avaliar, opinar e criar. Outro cuidado importante na leitura de textos na área de História é situar o contexto de sua produção, a autoria, a intencionalidade e a esfera de circulação. Por isso, os materiais apresentados para a leitura dos estudantes são precedidos por algumas dessas informações (ou, se necessário, por todas elas). Sugerimos ao professor utilizar práticas variadas de leitura, definidas de acordo com a complexidade dos temas e dos textos propostos para estudo, conforme as dificuldades da turma e o tempo disponível: leitura silenciosa em classe, realizada individualmente; leitura compartilhada, com a mediação do professor; leitura a ser feita como “lição de casa”.

Mudanças na era da informação: educação e tecnologia Na atualidade, vivemos uma verdadeira revolução no campo das comunicações e do processamento e armazenamento de informações em decorrência, principalmente, da popularização do acesso à internet e do uso de computadores pessoais, tablets e telefones celulares. Grande parte das crianças e dos adolescentes de hoje cresceu imersa nessa nova “cultura digital”. Seu uso em sala de aula, quando bem direcionado e bem planejado, pode render bons frutos. Numa pesquisa realizada em escolas públicas pela prefeitura de São Paulo no ano de 2017, por exemplo, 57% dos estudantes indicaram que o uso de tecnologia facilitaria o aprendizado. As escolas vêm procurando utilizar recursos e elementos da cultura digital em seu cotidiano, com diferentes graus de intensidade e de sucesso. No entanto, não basta equipar prédios escolares com dispositivos de tecnologia avançada – é preciso saber o que fazer com esses recursos e como colocá-los a serviço da formação dos estudantes. Um dos novos papéis que devem ser assumidos pela escola e pelos educadores é o de orientar os estudantes não só a utilizar as ferramentas digitais, mas também a fazer uso crítico, seguro, autônomo e criativo das novas tecnologias. A difusão dos meios eletrônicos de comunicação tem provocado mudanças significativas nas maneiras de ler e de apreender informações. Ao navegar pela internet, é possível acessar, simultaneamente, uma enorme variedade de conteúdos, veiculados em diferentes linguagens. O usuário (ou “navegador”) precisa de ferramentas e de conhecimentos prévios para definir seu percurso de leitura, feito por meio dos recursos de hipertexto e de hipermídia. Esses recursos permitem ao usuário acessar os textos, interagir com outros conteúdos a eles associados e, também, modificá-los. Desse modo, nos meios digitais, os papéis de leitor e produtor de textos podem, em algumas circunstâncias, ser exercidos simultaneamente pela mesma pessoa. A necessidade de saber lidar com essa variedade de conteúdos e com as diferentes linguagens presentes nos meios digitais é, também, uma preocupação constante da Base Nacional Comum Curricular (BNCC): No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais [...]. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. p. 14. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018.

Informação 3 conhecimento É importante destacar que não estamos propondo aqui a adesão a um novo ritmo de ensino, por vezes vertiginoso, que mistura elementos como fragmentação, velocidade, interatividade e múltiplas linguagens. A velocidade do pensamento de cada indivíduo é variável. Além disso, salienta-se a diferença entre informação e conhecimento – a educação escolar transita neste último campo, em que são necessários a reflexão, o tempo de amadurecimento, o compartilhamento de ideias, a orientação e a experimentação. Boa parte das informações que obtemos por meio das ferramentas de busca na internet é superficial e descartável. E, em nenhum momento, o uso intenso das novas tecnologias dispensa o domínio das habilidades de leitura e de escrita, substitui a instituição escolar ou prescinde do convívio entre professores e estudantes. O escritor e professor de semiótica Umberto Eco relata, no texto a seguir, uma experiência sua de pesquisa na internet. No verão passado eu estava no campo sem minha biblioteca e precisava de informações sobre Immanuel Kant. Ativei a web e encontrei uma quantidade incrível de informações sobre o meu filósofo. [...] pouco a pouco pude selecionar os dez sites que davam uma informação válida. Mas eu sou por assim dizer um especialista, tenho atrás de mim uma vida de estudo... E para os outros, todos os inocentes que procuram na web o que é preciso saber sobre Immanuel Kant, que se passa? Estão certamente mais perdidos que o rapazinho de uma aldeola que só encontra na casa do pároco uma velha história da filosofia escrita por um jesuíta no século XVIII. ECO, Umberto. Para todos os fins úteis. In: Entrevistas sobre o fim dos tempos. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. p. 190-191.

Arquivos digitais e ensino de História O imenso acervo de informações disponíveis na web pode ser uma ótima fonte para os estudantes da Educação Básica, pois permite o acesso a: 1. dicionários e enciclopédias eletrônicas;

2. textos escritos por historiadores, disponíveis em versões eletrônicas de revistas acadêmicas e publicações de divulgação científica; 3. sites especializados em conteúdos relacionados ao conhecimento histórico; 4. blogs e grupos de discussão mantidos por professores, estudantes e associações de professores e de pesquisadores; 5. visitas virtuais a museus e a monumentos históricos; 6. consulta a veículos da imprensa periódica, incluindo edições antigas; 7. bancos de dados mantidos por instituições especializadas (como o IBGE e o Incra, no Brasil); 8. mapas históricos antigos e atuais; 9. documentos de natureza variada; 10. obras literárias em língua portuguesa (em domínio público ou eventualmente disponibilizadas, em parte, nos sites das Editoras); 11. músicas e filmes (eventualmente disponibilizados pelos detentores dos direitos autorais ou de reprodução e em domínio público); 12. bancos de imagens etc.

Desafios A experiência docente tem demonstrado que um dos maiores desafios para o uso positivo da internet reside na grande quantidade de informações disponíveis e na dificuldade em selecionar os conteúdos. O papel do professor é, também nesse aspecto, fundamental: em primeiro lugar porque é ele que tem formação e experiência para indicar conteúdos e fontes seguras para a consulta dos estudantes. Em segundo lugar, é o professor que tem a tarefa de orientar os estudantes na análise e nos registros dos documentos examinados. Também é importante lembrar aos estudantes que todos os conteúdos encontrados na internet foram produzidos por pessoas que fizeram sua própria seleção de assuntos e abordagens. Portanto, como qualquer outro conteúdo, escrito ou não escrito, também não são objetos isentos e imparciais. Por isso, é fundamental que os estudantes aprendam e se habituem a citar, corretamente, as fontes utilizadas. A Coleção aqui apresentada pretende preparar os estudantes para que possam, a partir dos conteúdos e atividades propostos, ter ferramentas para utilizar a tecnologia digital de forma criativa, construtiva e crítica, além de colaborar para que tenham uma atitude analítica e reflexiva com relação ao que é veiculado nas mídias. Conforme já exposto, a BNCC define como uma das dez Competências Gerais da Educação Básica: 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. p. 9. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018.

A diversidade das fontes históricas O conhecimento das ações humanas no decorrer do tempo se dá por meio da seleção, da análise e da interpretação de objetos e vestígios deixados pelas diferentes sociedades. Todos os vestígios que nos informam algo sobre as ações humanas ao longo do tempo tornam-se documentos e fontes de investigação para os estudos históricos: documentos oficiais, livros, depoimentos orais, fotografias, desenhos, filmes, objetos, roupas e inúmeras outras evidências da vida de um povo e de uma época. Porém, as fontes históricas não falam por si mesmas. Elas só falam quando são interrogadas. Tal concepção, desenvolvida pela primeira geração da Escola dos Annales, na França, é uma crítica à passividade perante as fontes. Interrogar as fontes históricas significa decompô-las, avaliar a sua credibilidade e competência, identificar suas possíveis intenções e compará-las a outros testemunhos. Realizar esse trabalho pressupõe desmistificar as fontes, reconhecendo que elas não são registros inocentes e imparciais do real, mas construções que expressam uma intencionalidade e uma estrutura de poder determinada. A análise das fontes históricas constitui a essência do trabalho do historiador e é um eixo importante da proposta desta Coleção. Desenvolvemos o programa de análise de fontes ao longo do texto principal (por meio da reprodução de imagens, como fotografias, pinturas, gravuras etc.), na seção “Atividades” e, especialmente, na seção “Documento”. Outra possibilidade de trabalho com a análise de fontes históricas nesta Coleção envolve as imagens feitas de artefatos de cultura material, reproduzidas ao longo de diversos Capítulos.

O professor pode utilizar as reproduções fotográficas de objetos como ponto de partida para trabalhar alguns aspectos ligados à cultura material, como a matéria-prima e as técnicas que envolveram sua produção. Essas imagens podem servir para iniciar um projeto em que os estudantes, juntamente com os professores, possam reunir objetos que dizem respeito a determinado contexto histórico, e carregam inúmeras informações sobre como era a vida naquele período. É preciso ficar claro que as fontes testemunham pensamentos e ações de pessoas com os interesses mais diversos, mas sempre bastante concretos. Embora a maior parte destas pessoas que estudamos em história já tenha morrido, é como pessoas vivas que procuramos recuperá-las. Estas fontes não falam por si mesmas; é importante formularmos as perguntas adequadas que nos permitam levantar os interesses dos indivíduos e grupos que deixaram esse registro. Ao se pensar nas perguntas a fazer, deve-se, portanto, levar em conta que o documento é sempre, ao mesmo tempo que objeto da pesquisa histórica, expressão de sujeitos da história, ou seja, o documento foi produzido por alguém atuante em seu tempo. Os documentos não são meros fornecedores de dados; eles evidenciam as ações de sujeitos do processo histórico no qual surgiram. Ao chegarem até nós pela memória histórica, expressam também a ação de outros sujeitos históricos. CABRINI, Conceição et al. O ensino de história: revisão urgente. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 45.

Temas contemporâneos À coordenação escolar e ao corpo docente cabe selecionar, planejar e desenvolver os denominados temas contemporâneos (trabalhados em diferentes momentos desta Coleção, de maneira direta e indireta), que são de interesse da comunidade escolar e pertinentes à realidade em que os estudantes vivem. O trabalho com esses temas contribui para que a escola seja um espaço de construção do conhecimento, atrelado ao cotidiano dos estudantes e seu modo de vida, auxiliando-os na resolução de problemas, além de estimular o respeito e a valorização aos demais grupos sociais e ao meio ambiente. Entre os principais temas contemporâneos, a BNCC (páginas 19-20) destaca: • os direitos da criança e do adolescente (Lei no 8.069/1990); • a educação para o trânsito (Lei no 9.503/1997); • a educação ambiental (Lei no 9.795/1999, Parecer CNE/CP no 14/2012 e Resolução CNE/CP no 2/2012); • a educação alimentar e nutricional (Lei no 11.947/2009); • o processo de envelhecimento, o respeito e a valorização do idoso (Lei no 10.741/2003); • a educação em direitos humanos (Decreto no 7.037/2009, Parecer CNE/CP no 8/2012 e Resolução CNE/CP no 1/2012); • a educação das relações étnico-raciais e o ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis no 10.639/2003 e no 11.645/2008, Parecer CNE/CP no 3/2004 e Resolução CNE/CP no 1/2004); • a saúde, a vida familiar e social, a educação para o consumo, a educação financeira e fiscal, o trabalho, a ciência e a tecnologia e a diversidade cultural (Parecer CNE/CEB no 11/2010 e Resolução CNE/CEB no 7/2010). BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017. p. 19.

XII

Formação para a solidariedade e para a paz O ensino de História não pode se restringir ao conhecimento dos conteúdos conceituais e procedimentais da área. Esse componente curricular, inserido no contexto mais amplo do espaço escolar, cumpre também o papel social de educar para a cidadania e a vida democrática. O compromisso com a formação cidadã nos levou a estabelecer três eixos atitudinais que nortearam o programa de atividades e outras seções da Coleção: a solidariedade como valor essencial nas relações humanas; a valorização do patrimônio e da pluralidade cultural; e a defesa da paz como meio de resolver os conflitos. O desenvolvimento da prática solidária. A preocupação com a solidariedade nos levou a propor atividades que sensibilizem os estudantes diante do sofrimento das vítimas da repressão política, do preconceito racial, da exploração do trabalho infantil e do trabalho escravo, por exemplo. A valorização da pluralidade cultural. O eixo da pluralidade cultural está presente em atividades relacionadas, por exemplo, à questão indígena, ao valor das diferentes manifestações religiosas, ao papel dos mitos e lendas no universo simbólico de várias sociedades, à cultura afro-brasileira, entre outros temas. A defesa da paz. O repúdio às guerras perpassa diversos Capítulos, em particular aqueles que tratam das grandes guerras mundiais do século XX. Nesses momentos, destacamos os imensos sacrifícios humanos exigidos pelas guerras, além dos prejuízos que elas causaram para o patrimônio cultural da humanidade. O trabalho com esses princípios tem por objetivo, em última instância, que os estudantes reflitam sobre a realidade em que vivem e reconheçam a sua responsabilidade na construção de uma sociedade mais justa e solidária.

Multiplicidade cultural Na atualidade, povos e culturas do mundo inteiro estabelecem contatos contínua e crescentemente, seja por meio dos deslocamentos populacionais, seja por meio das diferentes mídias. A “aldeia global” tornou-se uma realidade. A maior proximidade entre os povos permite trocas culturais intensas e traz, também, desafios para a preservação ou para a formação de novas identidades, tanto no nível local quanto no nacional. O ensino de História contribui não só para a construção identitária, como também para a compreensão dos processos históricos que possibilitaram que identidades surgissem, e principalmente para que os grupos cujas identidades são diversas das nossas sejam respeitados e valorizados, fomentando assim uma cultura de tolerância e paz. Trabalhar com conteúdos históricos que permitem a percepção da pluralidade cultural, das semelhanças e diferenças, das permanências e rupturas, auxilia não só na identificação do “eu”, mas também do “outro”. A alteridade é um conceito-chave para a construção das identidades e para o reconhecimento das diferenças. Nessa direção, procuramos ressaltar a pluralidade de sujeitos na história e as formas de mobilização de diferentes grupos por reconhecimento e afirmação de direitos. Em consonância com a BNCC, as histórias do Brasil, das Américas e da África, das populações indígenas e afro-americanas, são abordadas, nesta Coleção, de forma integrada. São problematizadas com base nos cruzamentos, nas relações assimétricas, nas estratégias de apropriação cultural e de resistência política que as conectam à história da Europa e de outras regiões do mundo. As dinâmicas de circulação de populações e mercadorias, de ideias e imaginários, ganham um lugar importante, fazem transbordar fronteiras e tensionam a compreensão das tônicas históricas locais ou nacionais.

XIII

História e meio ambiente Nas últimas décadas, cresceu o interesse de pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento em torno da chamada questão ambiental. As sociedades que se formaram em diferentes tempos e lugares apropriaram-se dos recursos naturais de maneiras distintas, contribuindo para a construção de novas paisagens. Trata-se, portanto, de investigar as relações complexas que se estabelecem entre o ser humano e a natureza ao longo da história. Tal postura pode contribuir para superar a visão de certa maneira catastrofista, frequente no senso comum, de que a atuação do ser humano leva necessariamente à devastação do mundo natural, em qualquer tempo e lugar, e nos lembra que as relações entre sociedade e natureza também podem ser construtivas e criadoras. Um exemplo de como as relações construídas entre o meio ambiente e as sociedades podem ser harmoniosas e produtivas é observado no manejo e uso que povos amazônicos pré-coloniais faziam da Floresta Amazônica. Por meio de pesquisas interdisciplinares nos campos da Arqueologia, Biologia e História, vemos que, antes da chegada de europeus em nosso continente, sociedades indígenas amazônicas domesticaram várias espécies vegetais, como o arroz, e selecionaram espécies nativas úteis aos grupos humanos, como a castanheira, a seringueira, entre outras, e as plantavam na floresta, preservando o ecossistema e o utilizando de forma produtiva.

Educação inclusiva A Coleção apresenta grande variedade de propostas de trabalho, pesquisas, discussões e debates e apresentações em sala de aula. Desse modo, grande parte das práticas pedagógicas sugeridas visam atender às demandas dos diversos estudantes, como os que possuem diferentes tipos de deficiências ou dificuldades de aprendizagem, objetivando uma educação múltipla e inclusiva. De acordo com Edilene Ropoli, em A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças. Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenças! A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão inseridos sem quaisquer condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar ativamente do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas possa ser motivo para uma diferenciação que os excluirá das suas turmas. [...] A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas. ROPOLI, Edilene Aparecida. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. p. 8-9.

No processo de ensino e aprendizagem, é essencial que o professor leve em consideração não apenas as visões de mundo e os conhecimentos prévios dos estudantes, como também suas limitações e dificuldades.

XIV

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR Em 2017, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada pelo Conselho Nacional de Educação, órgão vinculado ao governo federal brasileiro, após uma longa gestação envolvendo o Ministério da Educação, organizações não governamentais e setores da sociedade civil comprometidos com os problemas e desafios da educação no país. O processo foi marcado por amplas discussões. A própria ideia de se produzir uma “base curricular comum” para as escolas do território nacional, da Educação Infantil ao Ensino Médio, não era objeto de consenso. Analisaram-se caminhos seguidos por outros países, que obtiveram ou não bons resultados quando da implementação de uma proposta curricular centralizada e compartilhada. Prevaleceu no Brasil a opção pela existência de uma Base Curricular, cujo texto passa a permear o ensino escolar nos seus diferentes níveis e disciplinas; desse modo, a BNCC [...] é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar [...] e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica [...]. Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. p. 7-8. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018.

A BNCC, entretanto, considera algumas particularidades que conformam a identidade e as práticas pedagógicas dos diversos estabelecimentos de ensino do Brasil. A BNCC e os currículos [...] reconhecem que a educação tem um compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica. [...] BNCC e currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as características dos alunos. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. p. 16. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018.

Essas decisões, conclui o texto, resultam de um processo que respeita as atribuições dos níveis estadual e municipal de governo, assim como o envolvimento e a participação das famílias e da comunidade.

O componente curricular História na Base Nacional Comum Curricular Quanto ao componente curricular História, diferentes concepções pedagógicas e epistemológicas vieram à tona na trajetória de redação das diferentes versões da BNCC. A versão homologada reafirma para o Ensino Fundamental, em seus anos finais, a opção em que os conteúdos se organizam em base cronológica – dos primórdios da história humana à época contemporânea. A escolha, todavia, não significou que se abandonassem preocupações que haviam se manifestado no processo, no que diz respeito à superação de perspectivas de uma história linear e eurocêntrica tradicionalmente associadas à história cronológica. Do ponto de vista temático, a BNCC incorporou conteúdos voltados à História da África e das populações afro-americanas e brasileiras. Ao fazê-lo, vai ao encontro da legislação em vigor no país, que tornou esse campo obrigatório para os currículos de História nas escolas brasileiras. A Base Nacional Comum Curricular incorporou, igualmente, conteúdos que valorizam a história e as atuações das populações ameríndias. Esses conteúdos aparecem, por exemplo, nos estudos sobre as formas de ocupação do continente americano e sobre as inúmeras sociedades que se desenvolveram na América antes e depois do chamado “divisor de águas”, o emblemático ano de 1492. Diretrizes para a valorização do papel e do protagonismo da mulher em diferentes contextos históricos também foram incorporadas pelo documento. Esses campos temáticos não devem aparecer de maneira pontual nos estudos e nas obras didáticas, mas permear o desenvolvimento do componente curricular História ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental. Eles podem e devem ser continuamente retomados por diferentes ângulos de análise, entrelaçados a outros conteúdos de História. Quando os processos de mundialização entram em cena, a partir dos séculos XV e XVI, é possível estabelecer muitas conexões históricas entre os diferentes campos temáticos abordados. De acordo com a BNCC, o processo de ensino e aprendizagem da História nos anos finais do Ensino Fundamental está pautado por três procedimentos básicos: 1. Pela identificação dos eventos considerados importantes na história do Ocidente (África, Europa e América, especialmente o Brasil), ordenando-os de forma cronológica e localizando-os no espaço geográfico. 2. Pelo desenvolvimento das condições necessárias para que os alunos selecionem, compreendam e reflitam sobre os significados da produção, circulação e utilização de documentos (materiais ou imateriais), elaborando críticas sobre formas já consolidadas de registro de memória, por meio de uma ou várias linguagens. 3. Pelo reconhecimento e pela interpretação de diferentes versões de um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos apresentados com vistas ao desenvolvimento de habilidades necessárias para a elaboração de proposições próprias. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. p. 414. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018.

XVI

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA COLEÇÃO Os quatro volumes da Coleção aqui apresentada, voltada para o ensino de História nos anos finais do Ensino Fundamental, percorrem, em perspectiva cronológica, diferentes tempos e espaços da História, desde as origens do ser humano até a época contemporânea. Em consonância com a Base Nacional Comum Curricular, a seleção dos conteúdos nesta Coleção considera o peso da matriz eurocêntrica e valoriza outras temporalidades históricas – das Américas, da África e, em menor medida, de regiões do Oriente.

Uma História integrada e cronológica Os volumes desta Coleção apresentam um desenvolvimento cronológico e integrado, em que se combina o estudo da História do Brasil com o estudo da História geral. A opção por uma abordagem cronológica se justifica pela necessidade de utilizar um sistema de datação que permita localizar acontecimentos no tempo, identificar sua duração e relacioná-los segundo critérios de anterioridade, simultaneidade e posterioridade. A escolha da abordagem integrada, por sua vez, reflete a preocupação em articular os conteúdos de História geral e História do Brasil, permitindo que se percebam as semelhanças e as particularidades de diferentes processos históricos. Segundo a BNCC, é no Ensino Fundamental – Anos Finais que as noções sobre espaço e tempo vinculam-se às dinâmicas das sociedades estudadas, e A presença de diferentes sujeitos ganha maior amplitude ao se analisarem processos históricos complexos ocorridos em espaços, tempos e culturas variadas. As mesclas entre as histórias da América, da África, da Europa e de outros continentes apresentam diferentes níveis de elaboração ao serem trazidos à tona rupturas, permanências e movimentos de população e mercadorias, mediados por distintas estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. p. 415. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018.

Nos livros desta Coleção, o passado se apresenta em uma perspectiva global, que combina a dimensão do espaço público com os aspectos da vida privada. Isso significa que estudamos o cotidiano de outras épocas, os elementos da vida material e as representações do campo da arte e da religião, sem perder de vista as esferas política, econômica e institucional. Se assim não fosse, correríamos o risco de escrever uma história fragmentada e descontextualizada. Ao mesmo tempo, nosso tratamento do passado procura, sempre que possível, refletir as preocupações, os desafios e as dúvidas do tempo presente. Ao mobilizar indagações sobre a época em que vivemos, a Coleção logra identificar e desenvolver questões que se aproximam da experiência dos jovens estudantes, convidando-os a debruçar-se sobre o passado. O olhar para o passado a partir de um fio condutor problematizador é um dos pilares da proposta curricular da BNCC para História. A perspectiva multifocal da nossa proposta justifica a escolha dos conteúdos e abordagens. No interior de cada Unidade, selecionamos temas que procuram representar a diversidade das experiências humanas e as relações que existem entre elas: no estudo da Revolução Industrial, no livro do 8o ano, por exemplo, abordamos os inventos que marcaram a industrialização na Inglaterra e as condições políticas, sociais e econômicas que explicam o pioneirismo inglês nesse processo. Contudo, não deixamos de lado as mudanças que se processaram na sociedade e os impactos da industrialização sobre o meio ambiente, especialmente em decorrência do uso desmedido dos recursos naturais, em um momento em que não existia preocupação a respeito dos danos que a ação humana pode causar ao ambiente.

XVII

As fontes bibliográficas em que nos baseamos para analisar e compreender o passado refletem as preocupações do tempo presente. Isso significa, por exemplo, que a Unidade sobre a Revolução Russa, no livro do 9o ano, teria outras características se tivesse sido escrita antes de novembro de 1989, quando o Muro de Berlim foi derrubado e se iniciou o processo de desmoronamento do socialismo no Leste Europeu. A Revolução Russa, como fato do passado, não pode ser modificada. No entanto, a historiografia construída sobre esse acontecimento está em constante reelaboração, possibilitada sobretudo pela descoberta e pelo acesso a novos documentos e testemunhos, pelo desenvolvimento de novas tecnologias e pelos acontecimentos políticos, econômicos e sociais do presente, que colocam para o historiador informações, contextos e circunstâncias antes desconhecidas ou inexistentes, conduzindo-o a levantar novos temas, problemas e questões sobre o passado. Portas de entrada para trabalhos de aprofundamento que favoreçam operações analíticas e interpretativas também se abrem a partir da rica iconografia incorporada à obra, com legendas que direcionam sua contextualização e leitura, ao descreverem brevemente a imagem e indicarem o acervo que a conserva. A preocupação de se valorizar a leitura crítica das fontes visuais ganha força nas diferentes atividades expressamente voltadas a esse fim, nas quais se orienta o estudante sobre como proceder à análise iconográfica e histórica. Vai ao encontro, nesse sentido, da perspectiva sustentada pela BNCC de que o conhecimento histórico envolve a tarefa de tratar, indagar e entrecruzar diferentes linguagens por meio das quais os indivíduos representam o mundo. As imagens selecionadas – especialmente obras de grandes pintores e, a partir do século XIX, fotografias que marcaram a própria história da fotografia – constituem férteis documentos primários que se prestam ao exercício de interpretação e análise. Finalmente, nas diversas seções de atividades propostas na obra, encontram-se perguntas que demandam reflexão, capacidade de leitura, de formulação de hipóteses e de argumentação. As atividades propostas permitem chamar a atenção do estudante para as estruturas epistemológicas e metodológicas que produziram determinada narrativa da História. Trazem à tona operações da escrita da História e aos estudantes a oportunidade, com a mediação do professor, de experimentar o fazer e o pensar por si a respeito dos conteúdos que se desdobram a partir do texto. O professor pode avançar nessa problematização e retornar com os estudantes à própria narrativa que estrutura a obra, no exercício de explicitar escolhas, ênfases, escalas de observação, encruzilhadas e conclusões. Além disso, nos quatro volumes desta Coleção, o texto principal preocupa-se com outra dimensão valorizada pela BNCC para o componente curricular História: a de favorecer a capacidade do estudante de contextualizar momentos, processos e acontecimentos históricos de relevo. Como definido na introdução ao item 4.4.2 do documento, sobre o componente curricular História no Ensino Fundamental, Distinguir contextos e localizar processos, sem deixar de lado o que é particular em uma dada circunstância, é uma habilidade necessária e enriquecedora. Ela estimula a percepção de que povos e sociedades, em tempos e espaços diferentes, não são tributários dos mesmos valores e princípios da atualidade. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. p. 397. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018.

Esta Coleção apresenta aos estudantes problematizações bem elaboradas para situar, conhecer e organizar marcos fundamentais da História da humanidade através dos tempos.

XVIII

A Coleção e os fundamentos pedagógicos da BNCC O horizonte da educação integral constitui um dos fundamentos pedagógicos da BNCC, englobando todos os componentes curriculares. A esse respeito, o documento afirma: A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado. [...] Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. [...] Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. p. 14. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018.

Se a educação assim concebida ultrapassa as fronteiras do livro didático, esta Coleção tem a intenção de constituir um ponto de partida para as interações criativas entre professor e estudantes na sala de aula. Os volumes desta Coleção trazem narrativas sobre o passado capturando questões como: as tensões e as acomodações que conformam as relações sociais; as formas de organização, disputa e legitimação da política; as relações entre representações culturais e o modo pelo qual dão significado às ações humanas; as tônicas da vida material de cada sociedade; e as transformações causadas pelos sistemas de troca e circulação. A identificação (e a análise) desses problemas se presta à reflexão sobre o mundo em que vivemos, no presente. Ao abordar temporalidades específicas de outras épocas, esta Coleção convida o estudante a redesenhar o seu olhar (e até mesmo a “deslocar o seu olhar”) para os repertórios e os legados históricos, suas continuidades e descontinuidades. Os convites a esse exercício de “deslocamento do olhar” atravessam o texto principal ao longo de toda a obra. As seções de atividades e os boxes também apresentam possibilidades de percursos que cada professor buscará dimensionar, visando à aprendizagem problematizada e viva da História. Mais do que resultados objetivos do progresso intelectual ou cognitivo, o processo de ensino e aprendizagem concebido nesta Coleção almeja envolver outras dimensões da formação da criança e do adolescente, as quais abarcam os domínios do afeto, da sensibilidade estética, da autonomia, da confiança e do reconhecimento identitário. Nesse mesmo sentido, em consonância com os fundamentos pedagógicos da BNCC, esta Coleção incorpora o compromisso com uma educação inclusiva. No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.

XIX

Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. p. 15. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018.

Esta Coleção foi elaborada com a intenção de constituir um sólido suporte a partir da qual o professor planeja e esculpe seu trabalho cotidianamente, com base não apenas nos parâmetros curriculares e no planejamento escolar, mas também no reconhecimento de seus estudantes e na reflexão sobre sua prática, estabelecendo caminhos concretos para a educação inclusiva. Esta Coleção, ao valorizar sujeitos social, cultural e etnicamente plurais que conformam a História, reforça essa possibilidade de encontro, abertura e acolhimento às alteridades e particularidades. No percurso de ensino e aprendizagem a que esta Coleção se abre, busca-se o compromisso com as diretrizes da BNCC e com o princípio da educação integral e da preparação do estudante para o exercício da cidadania.

O foco nas competências Entender a educação como educação integral supõe, concretamente, a valorização de estratégias e objetivos relacionados ao desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. p. 13. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018.

Para a Educação Básica, a BNCC define as seguintes competências que devem servir como horizontes do trabalho pedagógico:

Competências gerais da Educação Básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. p. 9-10. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018.

Para os anos finais do Ensino Fundamental, a BNCC define as seguintes competências como horizontes do trabalho pedagógico na área de Ciências Humanas e, em específico, do componente curricular História:

Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. p. 355. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018.

XXI

Competências específicas de História para o Ensino Fundamental 1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo. 2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica. 3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito. 4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações. 6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica. 7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. p. 400. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018.

As diferentes competências definidas pelo documento convergem para princípios pedagógicos, epistemológicos e cívicos identificados com a formação crítica e ética do estudante. Este não deve ser visto como um sujeito passivo que memoriza nomes, datas e fatos, mas como protagonista de um processo de aprendizagem no qual constrói sentidos, elabora perguntas, contrapõe interpretações, analisa criticamente suas fontes e referências, acolhe e reflete sobre as relações de alteridade. Lembramos mais uma vez que, nas Orientações Específicas deste Manual do Professor (que acompanham a reprodução das páginas do Livro do Estudante), está explicitada, muitas vezes pontualmente, a relação entre os conteúdos desta Coleção e as competências trabalhadas em determinados momentos. A fundamentação teórica na abertura da seção “História” da BNCC (item 4.4.2) confere centralidade à ideia de uma atitude historiadora que estimule o estudante a formular perguntas e hipóteses, analisar fontes, contrapor e produzir interpretações. Esta Coleção oferece ao professor portas de entrada para um trabalho dessa natureza, voltado a instigar a atitude historiadora do estudante, a reflexão sobre as formas pelas quais se escreve a História e sobre os fundamentos de interpretações diferentes – que se chocam, se complementam, se renovam com base em perguntas colocadas pelo tempo presente. Afinal, História é o estudo das ações humanas no passado e no presente. Com seu estudo, é possível conhecermos como diferentes sociedades organizavam suas vidas, se relacionavam com a natureza ou explicavam a origem do mundo, as doenças, o sofrimento e a morte. Conhecer o passado nos permite compreender melhor a realidade em que vivemos, descobrir os limites, as potencialidades e as consequências dos atos humanos.

XXII

A ESTRUTURA DA OBRA Esta obra, destinada a estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental (do 6o ao 9o ano), é composta de quatro Livros do Estudante e respectivos Manuais do Professor. O Manual do Professor de cada ano reúne livro impresso e materiais digitais com conteúdo complementar: Planos de Desenvolvimento, Sequências Didáticas e Propostas de Acompanhamento da Aprendizagem bimestrais, além de Material Digital Audiovisual (áudios, vídeos e videoaulas a serem propostos aos estudantes a critério do professor). Os Livros do Estudante são divididos em oito Unidades temáticas, idealizadas para facilitar ao professor o planejamento bimestral de sua prática docente (sugerimos o trabalho com duas Unidades por bimestre). As Unidades temáticas reúnem de dois a quatro Capítulos. Cada Unidade inicia com um texto provocativo, que procura despertar o interesse do estudante e mobilizar seus conhecimentos prévios sobre os temas principais abordados naquele conjunto de Capítulos. Observe no quadro a seguir os temas desenvolvidos em cada volume desta Coleção: Conteúdos dos volumes da Coleção (por Unidade) 6o ano

Unidade

7o ano

8o ano

9o ano

A História e os seres humanos: tempo e espaço

Reinos e povos da África

Revoluções na Inglaterra

A República chega ao Brasil

Modos de vida e modificações da natureza

A Europa moderna em formação

O Iluminismo, a independência dos Estados Unidos e a Revolução Francesa

A grande guerra e a Revolução Russa

III

Sociedades antigas do Oriente

América: terra de muitos povos

A Era de Napoleão e as independências na América

O período entreguerras e a Segunda Guerra

Povos da Antiguidade na África

A expansão marítima europeia, a conquista e a resistência na América

A independência do Brasil e o Primeiro Reinado

A Era Vargas

A Grécia Antiga

A colonização da América

Revoluções e novas teorias políticas do século XIX

O mundo bipolar

Roma Antiga

A economia açucareira

A era do imperialismo

As independências na África e na Ásia

VII

O nascimento do mundo medieval

A expansão da América portuguesa

Brasil: da Regência ao Segundo Reinado

Democracia e ditadura na América do Sul

VIII

O Feudalismo e a Baixa Idade Média

A mineração no Brasil colonial

A expansão dos Estados Unidos no século XIX

O mundo globalizado

Os conteúdos desta Coleção vão ao encontro das Unidades temáticas previstas pela BNCC para os anos finais do Ensino Fundamental, conforme o quadro a seguir. Unidades temáticas de História (BNCC) 6o ano

7o ano

8o ano

9o ano

História: tempo, espaço e formas de registros

O mundo moderno e a conexão entre sociedades africanas, americanas e europeias

O mundo contemporâneo: o Antigo Regime em crise

O nascimento da República no Brasil e os processos históricos até a metade do século XX

A invenção do mundo clássico e o contraponto com outras sociedades

Humanismos, Renascimentos e o Novo Mundo

Os processos de independência nas Américas

Totalitarismos e conflitos mundiais

Lógicas de organização política

A organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial americano

O Brasil no século XIX

Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 1946

Trabalho e formas de organização social e cultural

Lógicas comerciais e mercantis da modernidade

Configurações do mundo no século XIX

A história recente

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. p. 418-431. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018.

XXIII

A relação entre conhecimentos anteriores e posteriores Esta Coleção está pautada nas Unidades Temáticas, nos Objetos de Conhecimento e nas Habilidades que a BNCC prevê para cada um dos anos finais do Ensino Fundamental. Está atenta, também, à progressão dos conteúdos e às transições, com a continuidade das aprendizagens, de maneira que os estudantes consigam, nos anos finais do Ensino Fundamental, ou no final de uma etapa específica (um bimestre, ou o final de um ano escolar), desenvolver aprendizagens cada vez mais complexas. Com o tempo, essas aprendizagens podem prepará-los, inclusive, para o avanço no Ensino Médio. Esse trabalho tem como base a apreensão da realidade e compreensão de mundo próprias do universo dos estudantes, seus valores e cultura, de modo que eles compreendam a importância de sua participação no lugar de vivência, trabalhando para promover uma sociedade mais justa, ética e menos desigual. Como base da condução dos conhecimentos, há a preocupação de promover a especialização dentro do componente curricular – e suas interações com outros componentes curriculares e demais áreas do conhecimento –, de modo crescente. No componente curricular História, por exemplo, o estudo de ditaduras e de governos autoritários, ao longo do século XX, ocorre no volume de 9o ano. Porém, as informações sobre o surgimento da democracia entre os gregos da Antiguidade, bem como o incentivo à comparação entre a democracia direta da Antiguidade e a democracia representativa de nossos dias, aparecem ainda no volume de 6o ano. Estes últimos são conteúdos importantes, que fornecem alicerce às primeiras reflexões políticas dos estudantes e incentivam a compreensão e a análise de conceitos sem os quais o entendimento sobre as ditaduras e os governos autoritários do século XX não se realizaria de forma satisfatória. Essa importante continuidade de aprendizagens também está presente de maneira mais pontual, dentro de um mesmo bimestre, por exemplo. No volume de 6o ano, no início do primeiro bimestre, os estudantes são convidados a compreender as teorias sobre o surgimento dos seres humanos e o papel da ciência e dos mitos de criação nesse processo. Posteriormente, ao longo desse bimestre, são trabalhadas teorias acerca da dispersão dos seres humanos e do povoamento da América, bem como informações sobre modos de vida dos primeiros seres humanos, em especial no continente americano e nas terras que hoje formam o Brasil. Noções sobre o surgimento dos seres humanos, as técnicas, as formas de arte e de expressão e as tecnologias desenvolvidas nas diferentes fases da chamada Pré-história constituem, portanto, alicerces importantíssimos para os conhecimentos trabalhados posteriormente. Também é importante destacar que nas “Orientações Específicas” deste Manual do Professor (em formato “U”), em alguns momentos, procuramos trazer à tona a preocupação com a continuidade das aprendizagens, fornecendo sugestões, lembretes, ferramentas e caminhos para esse importante trabalho. Além disso, lembramos que, para obter consistência em suas atividades na sala de aula, é importante que o professor esteja atento a possíveis lacunas no repertório e ao momento de vida dos estudantes, caracterizado pelo período de transição entre a infância e a adolescência, cumprindo a indicação na BNCC relacionada à retomada e à ressignificação das aprendizagens desenvolvidas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Não obstante, esta Coleção também apresenta uma abordagem pautada em questões relacionadas ao direcionamento do projeto de vida dos estudantes, promovendo reflexões sobre ética e cidadania, além de apresentar conteúdos úteis à ampliação do universo escolar para o campo profissional, como possibilidades de desenvolvimento individual e social.

XXIV

Correspondência entre o conteúdo dos Volumes e a BNCC Os quadros a seguir, referentes a cada um dos volumes (6o, 7o, 8o e 9o anos), explicitam a correspondência dos conteúdos desta Coleção com os objetos de conhecimento e habilidades da BNCC. Esses quadros podem servir como referência ao trabalho do professor. Lembramos também que as correspendências entre os conteúdos desta Coleção e a BNCC estão explicitadas de forma mais detalhada nas Orientações Específicas deste Manual do Professor (junto às reproduções das páginas do Livro do Estudante).

6o ANO Unidades e Capítulos

Objetos de conhecimento (BNCC)

UNIDADE I A HISTÓRIA E OS SERES HUMANOS: TEMPO E ESPAÇO

A questão do tempo, sincronias e diacronias: reflexões sobre o sentido das cronologias.

EF06HI01: Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).

Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico.

EF06HI02: Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas.

As origens da humanidade, seus deslocamentos e os processos de sedentarização.

EF06HI03: Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação. EF06HI04: Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano. EF06HI06: Identificar geograficamente as rotas de povoamento no território americano.

CAPÍTULO 1 Introdução ao estudo de História

1o BIMESTRE

CAPÍTULO 2 Origens e dispersão dos seres humanos

Habilidades (BNCC)

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • conceituar a história como a ciência que estuda as ações humanas no tempo; • localizar acontecimentos no tempo, dominando unidades de medida de tempo; • comparar diferentes visões a respeito da origem da vida no planeta; • constatar que o ser humano é o resultado de um longo processo evolutivo; • reconhecer e diferenciar as principais hipóteses e teorias sobre a chegada dos primeiros seres humanos à América.

UNIDADE II MODOS DE VIDA E MODIFICAÇÕES DA NATUREZA CAPÍTULO 3 Os modos de vida dos primeiros grupos humanos CAPÍTULO 4 Modos de vida na América: povos do atual território brasileiro CAPÍTULO 5 Modos de vida na América: Mesomérica e Andes

Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico.

EF06HI02: Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas.

As origens da humanidade, seus deslocamentos e os processos de sedentarização.

EF06HI05: Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.

Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas (pré-colombianos). Os povos indígenas originários do atual território brasileiro e seus hábitos culturais e sociais.

EF06HI07: Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades. EF06HI08: Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras.

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • perceber os diferentes ritmos das mudanças biológicas e culturais que ocorreram no Paleolítico e no Neolítico; • identificar as mudanças que a Revolução Agrícola trouxe para as sociedades humanas; • destacar a importância do trabalho na apropriação dos recursos naturais necessários para a sobrevivência dos grupos humanos; • compreender a relação entre o surgimento das primeiras cidades, a formação do Estado e o desenvolvimento da escrita; • perceber a diversidade étnica e cultural das sociedades mais antigas do continente americano.

XXV

Unidades e Capítulos

Objetos de conhecimento (BNCC)

Habilidades (BNCC)

UNIDADE III SOCIEDADES ANTIGAS DO ORIENTE

Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas (pré-colombianos).

Senhores e servos no mundo antigo e no medieval.

EF06HI17: Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo.

CAPÍTULO 6 A terra entre rios CAPÍTULO 7 Hebreus, fenícios e persas

2o BIMESTRE

CAPÍTULO 8 A China e a Índia na Antiguidade Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • situar no tempo os principais acontecimentos da história da Mesopotâmia, de hebreus, fenícios e persas, bem como da China e da Índia; • entender a importância da invenção da escrita para o desenvolvimento das atividades comerciais entre sociedades da Antiguidade; • reconhecer a religiosidade como elemento fundamental nas sociedades do Oriente antigo.

UNIDADE IV POVOS DA ANTIGUIDADE NA ÁFRICA

Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas (pré-colombianos).

CAPÍTULO 9 O Egito: a civilização do Nilo

As diferentes formas de organização política na África: reinos, impérios, cidades-Estados e sociedades linhageiras ou aldeias.

EF06HI13: Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas.

CAPÍTULO 10 A Núbia e o Reino de Cuxe

O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval. OBS.: A habilidade EF06HI19 foi trabalhada no contexto da África na Antiguidade, não necessariamente relacionada a este Objeto de conhecimento.

EF06HI19: Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • reconhecer a importância do Rio Nilo para as civilizações que se organizaram às suas margens; • localizar no tempo a história do antigo Egito e dos reinos da Núbia; • identificar os processos históricos que resultaram na formação de um Estado teocrático no antigo Egito, relacionando elementos políticos, sociais e religiosos; • comparar o modo de vida dos povos que habitaram o Egito e a Núbia, bem como as conexões entre as duas civilizações; • reconhecer o importante papel político e social das mulheres em determinados períodos da história egípcia e núbia.

UNIDADE V A GRÉCIA ANTIGA

3o BIMESTRE

CAPÍTULO 11 Sociedade e política na Grécia Antiga CAPÍTULO 12 Religião e arte na Grécia Antiga

O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na Grécia e em Roma.

EF06HI09: Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas.

As noções de cidadania e política na Grécia e em Roma. • Domínios e expansão das culturas grega e romana.

EF06HI10: Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais. EF06HI12: Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia e Roma antigas.

O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio.

EF06HI15: Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.

O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval.

EF06HI19: Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • comparar a organização política e social de Esparta e de Atenas, no século V a.C., estabelecendo diferenças e semelhanças entre elas; • comparar a democracia ateniense ao conceito moderno de democracia representativa; • entender a relação entre os homens da Grécia Antiga e os deuses gregos, considerados fontes de inspiração artística e protetores das cidades-Estado.

XXVI

Unidades e Capítulos UNIDADE VI ROMA ANTIGA CAPÍTULO 13 Formação e expansão de Roma CAPÍTULO 14 A Roma imperial

3o BIMESTRE

CAPÍTULO 15 O mundo bizantino

Objetos de conhecimento (BNCC)

Habilidades (BNCC)

O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na Grécia e em Roma.

EF06HI09: Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas.

As noções de cidadania e política na Grécia e em Roma. • Domínios e expansão das culturas grega e romana. • Significados do conceito de “império” e as lógicas de conquista, conflito e negociação dessa forma de organização política.

EF06HI11: Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e suas configurações sociais e políticas nos períodos monárquico e republicano. EF06HI12: Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia e Roma antigas. EF06HI13: Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas.

O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio.

EF06HI15: Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.

Senhores e servos no mundo antigo e no medieval. Escravidão e trabalho livre em diferentes temporalidades e espaços (Roma Antiga, Europa medieval e África). Lógicas comerciais na Antiguidade romana e no mundo medieval.

EF06HI16: Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos. EF06HI17: Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo.

O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval.

EF06HI19: Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • diferenciar as características que definiam, em Roma, o cidadão, o não cidadão livre e o escravo, compreendendo as relações entre eles; • reconhecer o papel da escravidão na sociedade romana antiga; • diferenciar os sistemas de governo que se sucederam na história romana: monarquia, república e império; • identificar as principais mudanças ocorridas em Roma com a expansão territorial; • comparar aspectos políticos, econômicos e culturais do Império Romano do Ocidente e do Império Romano do Oriente.

UNIDADE VII O NASCIMENTO DO MUNDO MEDIEVAL

4o BIMESTRE

CAPÍTULO 16 Os reinos germânicos CAPÍTULO 17 O nascimento do islamismo e o Império Muçulmano

A passagem do mundo antigo para o mundo medieval. A fragmentação do poder político na Idade Média.

EF06HI14: Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços.

O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio.

EF06HI15: Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.

O papel da religião cristã, dos mosteiros e da cultura na Idade Média.

EF06HI18: Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval.

O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval.

EF06HI19: Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • entender que a sociedade feudal resultou do intercâmbio entre a cultura e as instituições romanas e as germânicas; • reconhecer a permanência de alguns traços da cultura medieval na cultura popular brasileira até a atualidade; • compreender o processo que deu origem ao islamismo e à formação do Império Muçulmano; • conhecer e valorizar os conhecimentos e a cultura produzidos no Império Muçulmano.

XXVII

Unidades e Capítulos

Habilidades (BNCC)

UNIDADE VIII O FEUDALISMO E A BAIXA IDADE MÉDIA

A fragmentação do poder político na Idade Média.

EF06HI14: Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços.

CAPÍTULO 18 O feudalismo

O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio.

EF06HI15: Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.

O papel da religião cristã, dos mosteiros e da cultura na Idade Média.

EF06HI18: Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval.

O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval.

EF06HI19: Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.

CAPÍTULO 19 A Baixa Idade Média

4o BIMESTRE

Objetos de conhecimento (BNCC)

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • diferenciar os grupos que compunham a sociedade feudal; • apontar as relações entre Igreja, instituições políticas, cultura e mentalidade na sociedade feudal; • compreender a expansão feudal na Europa entre os séculos XI e XIII; • entender a importância das atividades comerciais e agrícolas para a expansão da vida urbana na Europa a partir do século XI.

Professor(a), todos os objetos de conhecimento e as 19 habilidades indicados na BNCC para o 6o ano do Ensino Fundamental estão contemplados no livro do 6o ano desta Coleção.

XXVIII

7o ANO Unidades e Capítulos UNIDADE I REINOS E POVOS DA ÁFRICA

Objetos de conhecimento (BNCC) Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial.

CAPÍTULO 1 Os reinos do Sahel

Habilidades (BNCC) EF07HI03: Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.

CAPÍTULO 2 Povos iorubás e bantos

1o BIMESTRE

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • compreender a historicidade do Reino de Gana, do Império do Mali, dos povos iorubás e bantos; • reconhecer a influência árabe-islâmica na região do Sahel; • avaliar a importância do comércio caravaneiro para os povos do Sahel e do Saara; • reconhecer a tradição oral como meio de transmissão de saberes; • posicionar-se com respeito diante da diversidade étnica e cultural.

UNIDADE II A EUROPA MODERNA EM FORMAÇÃO CAPÍTULO 3 O Renascimento

A construção da ideia de modernidade e seus EF07HI01: Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de impactos na concepção de História. inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia. A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno.

CAPÍTULO 4 A Reforma protestante e a Contrarreforma

Humanismos: uma nova visão de ser humano e de mundo. Renascimentos artísticos e culturais.

EF07HI04: Identificar as principais características dos Humanismos e dos Renascimentos e analisar seus significados.

CAPÍTULO 5 O Estado absolutista e o mercantilismo

Reformas religiosas: a cristandade fragmentada.

EF07HI05: Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.

A formação e o funcionamento das monarquias europeias: a lógica da centralização política e os conflitos na Europa.

EF07HI07: Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas principais características com vistas à compreensão das razões da centralização política.

As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental.

EF07HI13: Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.

A emergência do capitalismo.

EF07HI17: Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • identificar as características do humanismo e do Renascimento e relacioná-los às mudanças que ocorriam na Europa entre os séculos XIV e XVI; • identificar os fundamentos da ciência e do pensamento moderno; • conhecer as reformas religiosas e relacioná-las aos processos históricos do período moderno; • compreender as características do absolutismo; • reconhecer os fundamentos do mercantilismo e a sua relação com o processo de transição para a sociedade capitalista.

2o BIMESTRE

UNIDADE III AMÉRICA: TERRA DE MUITOS POVOS CAPÍTULO 6 Os astecas

Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial.

EF07HI03: Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.

CAPÍTULO 7 Os incas Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • respeitar e valorizar a cultura material e simbólica dos povos pré-colombianos como patrimônio da humanidade; • perceber a permanência de tradições, conhecimentos, línguas e etnias remanescentes dos povos pré-colombianos em países atuais do continente americano; • identificar e analisar algumas contribuições das culturas pré-colombianas para a formação de costumes alimentares comuns na atualidade, em todo o mundo ocidental.

XXIX

Unidades e Capítulos

2o BIMESTRE

UNIDADE IV A EXPANSÃO MARÍTIMA EUROPEIA, A CONQUISTA E A RESISTÊNCIA NA AMÉRICA CAPÍTULO 8 Grandes Navegações CAPÍTULO 9 Espanhóis na América CAPÍTULO 10 Portugueses na América

Objetos de conhecimento (BNCC)

Habilidades (BNCC)

A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História. A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno.

EF07HI01: Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia. EF07HI02: Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.

As descobertas científicas e a expansão marítima.

EF07HI06: Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.

A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação.

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • identificar as condições que favoreceram as navegações europeias; • reconhecer a diversidade cultural dos povos indígenas que viviam na América; • compreender os fatores que favoreceram a conquista espanhola de territórios na América; • analisar os impactos para os indígenas da dominação portuguesa no território que hoje forma o Brasil.

UNIDADE V A COLONIZAÇÃO DA AMÉRICA CAPÍTULO 11 A colonização inglesa na América CAPÍTULO 12 A colonização espanhola na América

3o BIMESTRE

CAPÍTULO 13 A colonização portuguesa na América

Reformas religiosas: a cristandade fragmentada.

EF07HI05: Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.

As descobertas científicas e a expansão marítima.

EF07HI06: Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.

A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação.

A estruturação dos vice-reinos nas Américas. Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa.

As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental.

As lógicas internas das sociedades africanas. As formas de organização das sociedades ameríndias. A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.

EF07HI16: Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados.

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • analisar as atividades econômicas nas colônias da América inglesa, espanhola e portuguesa; • compreender e comparar as diferentes dinâmicas dos processos de dominação europeia nas Américas; • reconhecer os movimentos indígenas de resistência à dominação europeia.

XXX

3o BIMESTRE

Unidades e Capítulos

Objetos de conhecimento (BNCC)

Habilidades (BNCC)

UNIDADE VI A ECONOMIA AÇUCAREIRA

A estruturação dos vice-reinos nas Américas. Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa.

EF07HI10: Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial.

CAPÍTULO 14 O principal negócio da colônia

As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental.

As lógicas internas das sociedades africanas. As formas de organização das sociedades ameríndias. A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.

EF07HI15: Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval. EF07HI16: Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados.

CAPÍTULO 15 Os holandeses no Nordeste

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • identificar as principais características da vida nos engenhos; • identificar as funções exercidas pelos trabalhadores livres especializados que atuavam no engenho; • avaliar o preconceito racial que ainda persiste no Brasil como uma das heranças do período escravista; • reconhecer as várias formas de resistência praticadas pelos escravizados, em especial a formação de quilombos; • localizar no tempo acontecimentos ligados à União Ibérica e à presença holandesa na colônia.

UNIDADE VII A EXPANSÃO DA AMÉRICA PORTUGUESA CAPÍTULO 16 Os jesuítas na América portuguesa

A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação.

EF07HI09: Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.

Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa.

EF07HI10: Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial. EF07HI11: Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos. EF07HI12: Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental.

EF07HI13: Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.

CAPÍTULO 17 A expansão para o interior CAPÍTULO 18 A crise no império e as rebeliões na colônia

4o BIMESTRE

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • caracterizar as missões jesuíticas; • analisar os impactos causados pela expansão colonizadora para a população indígena; • reconhecer as relações entre a crise econômica no Império Português, o aumento do controle exercido na colônia e as rebeliões coloniais.

UNIDADE VIII A MINERAÇÃO NO BRASIL COLONIAL CAPÍTULO 19 A exploração de ouro e diamante

A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação.

EF07HI09: Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.

A estruturação dos vice-reinos nas Américas. Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa.

EF07HI10: Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial. EF07HI12: Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental.

EF07HI13: Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no Atlântico. EF07HI14: Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.

As lógicas internas das sociedades africanas. As formas de organização das sociedades ameríndias. A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.

CAPÍTULO 20 A sociedade mineradora CAPÍTULO 21 Novas configurações na colônia

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • analisar a importância da mineração para a expansão da América portuguesa; • reconhecer a importância e o predomínio do trabalho escravo na região das Minas; • analisar o relacionamento entre os indígenas e os colonizadores nas áreas mineradoras; • compreender a dinâmica social, cultural e econômica na região das Minas.

Professor(a), todos os objetos de conhecimento e as 17 habilidades indicados na BNCC para o 7o ano do Ensino Fundamental estão contemplados no livro do 7o ano desta Coleção.

XXXI

8o ANO Unidades e Capítulos UNIDADE I REVOLUÇÕES NA INGLATERRA CAPÍTULO 1 As revoluções políticas CAPÍTULO 2 A Revolução Industrial e as mudanças na sociedade

Objetos de conhecimento (BNCC)

Habilidades (BNCC)

As revoluções inglesas e os princípios do EF08HI02: Identificar as particularidades políticoliberalismo. -sociais da Inglaterra do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa. Revolução Industrial e seus impactos na produção e circulação de povos, produtos e culturas.

EF08HI03: Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas.

1o BIMESTRE

CAPÍTULO 3 Os impactos da Revolução Industrial Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • compreender as condições que explicam o pioneirismo inglês na industrialização e identificar características da Revolução Industrial; • refletir sobre a degradação do meio ambiente provocada pelos efeitos da industrialização; • comparar as mudanças no mundo do trabalho antes e depois da Revolução Industrial; • perceber a importância da organização da classe operária na Inglaterra para a conquista de direitos trabalhistas.

UNIDADE II O ILUMINISMO, A INDEPENDÊNCIA DOS ESTADOS UNIDOS E A REVOLUÇÃO FRANCESA

A questão do iluminismo e da ilustração. EF08HI01: Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo. Revolução Francesa e seus desdobramentos.

Independência dos Estados Unidos da América. CAPÍTULO 4 O Iluminismo e a independência dos Estados Unidos

EF08HI04: Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo. EF08HI06: Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões. EF08HI07: Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais.

CAPÍTULO 5 A Revolução Francesa Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • identificar as principais críticas dos pensadores iluministas ao Antigo Regime e as ideias que eles defendiam; • perceber a influência do pensamento liberal-iluminista no movimento de independência dos Estados Unidos; • analisar a crise social, política e econômica na França às vésperas da Revolução Francesa e compreender o processo da revolução.

UNIDADE III A ERA DE NAPOLEÃO E AS INDEPENDÊNCIAS NA AMÉRICA

2o BIMESTRE

CAPÍTULO 6 O Império Napoleônico e a Revolução de São Domingo

Revolução Francesa e seus desdobramentos.

EF08HI04: Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.

Independências na América espanhola. • A revolução dos escravizados em São Domingo e seus múltiplos significados e desdobramentos: o caso do Haiti.

EF08HI06: Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões. EF08HI07: Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais. EF08HI08: Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas revoluções que levaram à independência das colônias hispano-americanas. EF08HI10: Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e desdobramento da Revolução Francesa e avaliar suas implicações. EF08HI11: Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti. EF08HI13: Analisar o processo de independência em diferentes países latino-americanos e comparar as formas de governo neles adotadas.

Os caminhos até a independência do Brasil.

CAPÍTULO 7 Independências na América espanhola

A tutela da população indígena, a escravidão dos negros e a tutela dos egressos da escravidão.

EF08HI14: Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • compreender como Napoleão conquistou o poder e a relação deste fato com o processo final da Revolução Francesa; • identificar as características do governo de Napoleão Bonaparte; • entender a especificidade da luta pela independência no Haiti e compará-la à emancipação das demais colônias da América; • relacionar o processo de independência da América espanhola ao contexto de mudanças que ocorriam na Europa; • reconhecer a permanência, na América Latina, de contradições originadas no período colonial.

XXXII

Unidades e Capítulos UNIDADE IV A INDEPENDÊNCIA DO BRASIL E O PRIMEIRO REINADO CAPÍTULO 8 A crise do sistema colonial no Brasil

Objetos de conhecimento (BNCC) Rebeliões na América portuguesa: as conjurações mineira e baiana.

EF08HI05: Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas.

Os caminhos até a independência do Brasil.

EF08HI06: Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões. EF08HI07: Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais. EF08HI11: Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti. EF08HI12: Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus desdobramentos para a história política brasileira.

A tutela da população indígena, a escravidão dos negros e a tutela dos egressos da escravidão.

Brasil: Primeiro Reinado.

EF08HI15: Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado. EF08HI16: Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado.

Políticas de extermínio do indígena durante o Império.

EF08HI21: Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império.

CAPÍTULO 9 Brasil independente

2o BIMESTRE

Habilidades (BNCC)

CAPÍTULO 10 O Primeiro Reinado

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • reconhecer as mudanças na colônia com a transferência da capital do reino para a cidade do Rio de Janeiro; • caracterizar e comparar as conjurações Mineira e Baiana; • analisar os fatores que desencadearam a independência do Brasil; • reconhecer as características do Primeiro Reinado e identificar os fatores que levaram à sua crise; • analisar as políticas desenvolvidas pelo governo imperial em relação às populações indígenas.

UNIDADE V REVOLUÇÕES E NOVAS TEORIAS POLÍTICAS DO SÉCULO XIX

Nacionalismo, revoluções e as novas nações europeias.

OBS.: Os capítulos desta Unidade se relacionam diretamente com os objetos de conhecimento.

Pensamento e cultura no século XIX: darwinismo e racismo.

CAPÍTULO 11 Revoluções e unificações na Europa

3o BIMESTRE

CAPÍTULO 12 A Europa industrial e os trabalhadores Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • analisar os movimentos revolucionários do século XIX na Europa; • compreender o processo de formação dos Estados italiano e alemão e reconhecer o desenvolvimento dos ideais nacionalistas na Europa; • compreender a importância da teoria evolucionista; • reconhecer os movimentos literários e artísticos do século XIX; • diferenciar as propostas mais relevantes de transformação social surgidas no século XIX: o socialismo utópico, o marxismo e o anarquismo.

UNIDADE VI A ERA DO IMPERIALISMO

Nacionalismo, revoluções e as novas nações europeias.

EF08HI23: Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia.

CAPÍTULO 13 A Segunda Revolução Industrial

Uma nova ordem econômica: as demandas do capitalismo industrial e o lugar das economias africanas e asiáticas nas dinâmicas globais.

EF08HI24: Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica.

O imperialismo europeu e a partilha da África e da Ásia.

EF08HI26: Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.

CAPÍTULO 14 O capital financeiro e a expansão imperialista na África, na Índia e na China

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • caracterizar a Segunda Revolução Industrial; • compreender o processo de transformação das cidades no final do século XIX e início do século XX; • compreender a concentração de capitais e o predomínio do capital financeiro no final do século XIX; • identificar os movimentos de resistência ao colonialismo na África e na Ásia.

XXXIII

Unidades e Capítulos

Objetos de conhecimento (BNCC)

O Período Regencial e as contestações UNIDADE VII BRASIL: DA REGÊNCIA ao poder central. AO SEGUNDO REINADO O Brasil do Segundo Reinado: política CAPÍTULO 15 O período regencial (1831-1840) CAPÍTULO 16 O Segundo Reinado

4o BIMESTRE

CAPÍTULO 17 O fim da escravidão no Brasil

e economia. • A Lei de Terras e seus desdobramentos na política do Segundo Reinado. • Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai.

Habilidades (BNCC) EF08HI15: Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado. EF08HI16: Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado. EF08HI17: Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império. EF08HI18: Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito.

O escravismo no Brasil do século XIX: plantations e revoltas de escravizados, abolicionismo e políticas migratórias no Brasil Imperial.

EF08HI19: Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas. EF08HI20: Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas.

A produção do imaginário nacional brasileiro: cultura popular, representações visuais, letras e o Romantismo no Brasil.

EF08HI22: Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção das identidades no Brasil do século XIX.

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • caracterizar as revoltas do período regencial; • identificar as propostas políticas dos liberais e conservadores no Segundo Reinado; • analisar a Guerra do Paraguai; • reconhecer a importância do movimento abolicionista e compreender a política de imigração do século XIX; • avaliar as mudanças na posição das mulheres na sociedade brasileira no século XIX.

UNIDADE VIII A EXPANSÃO DOS ESTADOS UNIDOS NO SÉCULO XIX CAPÍTULO 18 A expansão para o oeste e a Guerra de Secessão CAPÍTULO 19 Crescimento econômico e imperialismo

Os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX.

EF08HI25: Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX.

Pensamento e cultura no século XIX: darwinismo e racismo. O discurso civilizatório nas Américas, o silenciamento dos saberes indígenas e as formas de integração e destruição de comunidades e povos indígenas. A resistência dos povos e comunidades indígenas diante da ofensiva civilizatória.

EF08HI27: Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas. EF08HI09: Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo. OBS.: No Livro do Estudante, relacionamos esta habilidade a conteúdos do Capítulo 19, portanto a objetos de conhecimento diferentes dos expostos no documento.

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de:

• • • • • •

compreender o processo de expansão territorial dos Estados Unidos ao longo do século XIX; relacionar a expansão territorial estadunidense à dizimação da população nativa e à retração de seus territórios; compreender as causas da Guerra de Secessão; caracterizar a situação da população afro-americana após a abolição da escravidão nos Estados Unidos; caracterizar o crescimento econômico dos Estados Unidos no período posterior à Guerra Civil; analisar a relação dos Estados Unidos com outros países da América.

Professor(a), todos os objetos de conhecimento e as 27 habilidades indicados na BNCC para o 8o ano do Ensino Fundamental estão contemplados no livro do 8o ano desta Coleção.

XXXIV

9o ANO Unidades e Capítulos UNIDADE I A REPÚBLICA CHEGA AO BRASIL CAPÍTULO 1 Uma república em construção

1o BIMESTRE

CAPÍTULO 2 Industrialização e urbanização na Primeira República

Objetos de conhecimento (BNCC)

Habilidades (BNCC)

Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e disputas do mundo contemporâneo. A proclamação da República e seus primeiros desdobramentos.

EF09HI01: Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil. EF09HI02: Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954.

A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição. Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cultura afro-brasileira como elemento de resistência e superação das discriminações.

EF09HI03: Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados. EF09HI04: Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social do Brasil.

Primeira República e suas características. Contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930.

EF09HI05: Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.

Anarquismo e protagonismo feminino.

EF09HI09: Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • identificar mudanças e permanências na passagem da monarquia para a república; • reconhecer os limites da participação política durante a Primeira República; • conhecer os principais movimentos sociais ocorridos no campo e nas cidades durante a Primeira República; • descrever as características da classe operária brasileira do início do século XX.

UNIDADE II A GRANDE GUERRA E A REVOLUÇÃO RUSSA

O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial. A Revolução Russa.

CAPÍTULO 3 A Primeira Guerra Mundial

EF09HI10: Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa. EF09HI11: Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu significado histórico.

CAPÍTULO 4 A Revolução Russa Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • analisar os fatores que levaram à Primeira Guerra Mundial e seus resultados; • compreender as razões que levaram à queda do czarismo e à Revolução Socialista na Rússia; • identificar as principais características do Estado socialista implantado na Rússia após a Revolução de 1917; • desenvolver uma atitude de repúdio às guerras e outras formas de violência e promover a valorização do diálogo, da tolerância e da justiça na resolução de conflitos.

2o BIMESTRE

UNIDADE III O PERÍODO ENTREGUERRAS E A SEGUNDA GUERRA

A crise capitalista de 1929.

CAPÍTULO 5 A emergência do fascismo e do nazismo. O mundo em crise: recessão A Segunda Guerra Mundial. e totalitarismo Judeus e outras vítimas do holocausto. CAPÍTULO 6 A Segunda Guerra Mundial A Organização das Nações Unidas (ONU) e a questão dos Direitos Humanos.

EF09HI10: Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa. EF09HI12: Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à economia global. EF09HI13: Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto). EF09HI15: Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização. EF09HI16: Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por sua violação.

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • compreender as razões que levaram à crise de 1929 e caracterizar o programa conhecido como New Deal; • caracterizar o período do entreguerras, destacando a importância do Tratado de Versalhes e da crise econômica de 1929 para a vitória do nazismo na Alemanha; • compreender a importância dos direitos humanos em contraposição à experiência europeia dos totalitarismos e defender a democracia e os princípios universais de justiça, tolerância e solidariedade; • identificar os principais acontecimentos da Segunda Guerra Mundial; • assumir uma atitude de repúdio às guerras e a favor da resolução pacífica e negociada dos conflitos, agindo para promover uma cultura de paz.

XXXV

Unidades e Capítulos UNIDADE IV A ERA VARGAS CAPÍTULO 7 O fim da República Oligárquica

2o BIMESTRE

CAPÍTULO 8 O Estado Novo CAPÍTULO 9 O retorno à democracia

Objetos de conhecimento (BNCC)

Habilidades (BNCC)

Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e disputas do mundo contemporâneo.

EF09HI02: Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954.

O período varguista e suas contradições. A emergência da vida urbana e a segregação espacial. O trabalhismo e seu protagonismo político.

EF09HI06: Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade).

A questão indígena durante a República (até 1964).

EF09HI07: Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.

Anarquismo e protagonismo feminino.

EF09HI08: Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema. EF09HI09: Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • identificar as forças políticas que compuseram a Aliança Liberal e chegaram ao poder no Brasil em 1930; • identificar as principais características da Revolução Constitucionalista de 1932; • caracterizar o Estado Novo dos pontos de vista político, econômico e social e compreender o contexto em que esse regime foi instalado; • destacar alguns elementos da produção cultural da era Vargas, inserindo-os no contexto geral da época; • caracterizar o segundo governo Vargas sob os pontos de vista político, econômico e social; • reconhecer os fatores que levaram ao desgaste do segundo governo de Getúlio Vargas.

UNIDADE V O MUNDO BIPOLAR

A questão da Palestina.

CAPÍTULO 10 A Guerra Fria

A Guerra Fria: confrontos de dois modelos políticos. CAPÍTULO 11 A Revolução Chinesa e as tensões entre Reformas e revoluções China e Rússia. CAPÍTULO 12 A Revolução Cubana e as tensões entre A questão judaico-palestina Estados Unidos da América e Cuba.

3o BIMESTRE

Pluralidades e diversidades identitárias na atualidade.

EF09HI10: Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa. EF09HI28: Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.

EF09HI36: Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência.

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • caracterizar a Guerra Fria em seus diversos aspectos (político, econômico e cultural); • identificar a especificidade das lutas das mulheres e dos negros pela igualdade de direitos na década de 1960; • destacar os principais acontecimentos da revolução socialista na China; • relacionar as lutas internas na Coreia e no Vietnã à disputa entre estadunidenses e soviéticos; • identificar os desdobramentos da Revolução Cubana; • sintetizar os principais aspectos do conflito entre israelenses e palestinos.

UNIDADE VI AS INDEPENDÊNCIAS NA ÁFRICA E NA ÁSIA CAPÍTULO 13 Os processos de independência na África

O colonialismo na África. As guerras mundiais, a crise do colonialismo e o advento dos nacionalismos africanos e asiáticos.

EF09HI14: Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no continente africano e asiático e as lógicas de resistência das populações locais diante das questões internacionais.

Os processos de descolonização na África EF09HI31: Descrever e avaliar os processos de descolonização na África e e na Ásia. na Ásia.

CAPÍTULO 14 Independências na Ásia Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • identificar a conjuntura internacional posterior à Segunda Guerra Mundial que favoreceu a eclosão dos movimentos de independência na África e na Ásia; • reconhecer o papel desempenhado pelos povos colonizados na África e na Ásia na luta por sua emancipação; • conceituar o regime do apartheid na África do Sul e avaliar suas consequências para a sociedade sul-africana; • analisar o movimento de resistência pacífica e desobediência civil como formas de luta pela libertação na Índia; • identificar alguns dos atuais problemas dos países africanos e asiáticos e avaliar a responsabilidade do colonialismo e dos governos locais no prolongamento do quadro de pobreza e rivalidades étnicas.

XXXVI

Unidades e Capítulos UNIDADE VII DEMOCRACIA E DITADURA NA AMÉRICA DO SUL CAPÍTULO 15 Brasil: dos “anos dourados” à ditadura CAPÍTULO 16 Brasil: a resistência à ditadura e a redemocratização

4o BIMESTRE

CAPÍTULO 17 Ditaduras na América do Sul

Objetos de conhecimento (BNCC)

Habilidades (BNCC)

O Brasil da era JK e o ideal de uma nação moderna: a urbanização e seus desdobramentos em um país em transformação.

EF09HI17: Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946. EF09HI18: Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais e sociais.

Os anos 1960: revolução cultural? A ditadura civil-militar e os processos de resistência. As questões indígena e negra e a ditadura.

EF09HI19: Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. EF09HI20: Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar. EF09HI21: Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura.

O processo de redemocratização. A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.). A questão da violência contra populações marginalizadas. O Brasil e suas relações internacionais na era da globalização.

EF09HI22: Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição de 1988. EF09HI23: Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo. EF09HI26: Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.

As experiências ditatoriais na América Latina.

EF09HI29: Descrever e analisar as experiências ditatoriais na América Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contestação às ditaduras. EF09HI30: Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • identificar as bases do desenvolvimento econômico ocorrido durante o governo de JK e reconhecer as forças políticas em disputa; • caracterizar o regime militar que se implantou no Brasil dos pontos de vista político e econômico e reconhecer as várias formas de resistência; • analisar as principais produções culturais do Brasil no período da ditadura civil-militar, situando-as no contexto da época; • identificar e caracterizar os regimes militares na América Latina e relacioná-los ao cenário internacional da Guerra Fria.

UNIDADE VIII O MUNDO GLOBALIZADO CAPÍTULO 18 A desagregação do mundo socialista CAPÍTULO 19 Inovações e desafios do mundo globalizado CAPÍTULO 20 O Brasil no mundo globalizado

O processo de redemocratização. A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.). A história recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais. Os protagonismos da sociedade civil e as alterações da sociedade brasileira. A questão da violência contra populações marginalizadas. O Brasil e suas relações internacionais na era da globalização.

EF09HI24: Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos. EF09HI25: Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989. EF09HI26: Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas. EF09HI27: Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do país no cenário internacional na era da globalização.

O fim da Guerra Fria e o processo de globalização. Políticas econômicas na América Latina.

EF09HI32: Analisar mudanças e permanências associadas ao processo de globalização, considerando os argumentos dos movimentos críticos às políticas globais. EF09HI33: Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação. EF09HI34: Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas na América Latina, assim como seus impactos sociais nos países da região.

Os conflitos do século XXI e a questão do terrorismo. Pluralidades e diversidades identitárias na atualidade. As pautas dos povos indígenas no século XXI e suas formas de inserção no debate local, regional, nacional e internacional.

EF09HI35: Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas. EF09HI36: Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência.

Nesta Unidade, espera-se que o estudante seja capaz de: • analisar os fatores da crise do mundo socialista no final do século XX; • compreender o significado da queda do Muro de Berlim na instauração de uma nova ordem mundial; • caracterizar o processo de globalização, compreendendo as suas contradições; • refletir sobre alguns desafios do novo milênio, como a preservação dos recursos naturais e o combate à pobreza e à intolerância; • debater sobre os principais desafios do Brasil na atualidade no que se refere à economia, ao desemprego, à educação e aos direitos dos cidadãos.

XXXVII

Unidades, Capítulos, seções e boxes da Coleção Nos quatro volumes desta Coleção, o texto principal, que sistematiza informações e organiza a narrativa histórica, articula-se com seções pensadas para oportunizar o desenvolvimento de competências gerais da Educação Básica, competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental, competências específicas de História para o Ensino Fundamental, objetos de conhecimento e habilidades. As seções desta Coleção são as seguintes: “Integrar conhecimentos”, “Lugar e cultura”, “Em debate”, “Documento”, “Atividades”, “Ser no mundo” e “Para refletir”. O texto principal também se articula com alguns boxes, voltados à complementação dos conteúdos e à leitura de imagens diversas.

As Unidades Cada livro desta Coleção está organizado em 8 Unidades temáticas. Sugerimos que em cada bimestre letivo sejam trabalhadas duas Unidades (no 1o bimestre, as Unidades I e II; no 2o bimestre, as Unidades III e IV; no 3o bimestre, as Unidades V e VI; e no 4o bimestre, as Unidades VII e VIII). Na abertura de cada Unidade (em página dupla), propomos a exploração de uma imagem de impacto, associada à leitura de um breve texto e dos itens principais que serão estudados. Esses elementos introduzem os conteúdos a serem desenvolvidos nos Capítulos dispostos na Unidade. O objetivo é motivar o estudante a refletir sobre os temas a serem estudados e estimular seus conhecimentos prévios sobre alguns aspectos abordados.

Os Capítulos Cada Unidade compreende dois ou três Capítulos. Eles iniciam com um texto e uma imagem que sintetizam os conteúdos principais que serão trabalhados ao longo do Capítulo, de forma a estimular o estudante ao estudo. O texto principal, em linguagem simples e objetiva, está entremeado de imagens, seções e boxes contextualizados com os tópicos expostos. Cada Capítulo é finalizado por uma seção de “Atividades” que auxiliam o(a) professor(a) a verificar se os estudantes atingiram o objetivo de desenvolver as habilidades da BNCC propostas naquele segmento do livro. A seguir, descrevemos as características das seções e boxes que compõem as Unidades e os Capítulos da Coleção.

Integrar conhecimentos Esta seção reserva-se à integração entre os conhecimentos do componente curricular História e de outros componentes curriculares dos anos finais do Ensino Fundamental (como Geografia, Arte, Matemática, Ciências). Não ocupa lugar fixo nos volumes. Sua regularidade varia segundo questões sugeridas pelo próprio texto principal ao longo dos quatro volumes da Coleção. Da mesma forma, a escolha do outro componente curricular privilegiado em cada uma das inserções da seção “Integrar conhecimentos” baseia-se na pertinência do diálogo colocado pela situação histórica em questão.

XXXVIII

As competências específicas de Ciências Humanas e de História previstas pela BNCC para o Ensino Fundamental contempladas, em geral, pela seção “Integrar conhecimentos” são:

Competências específicas de Ciências Humanas 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

Lugar e cultura Esta seção estabelece relações entre determinadas manifestações culturais e aspectos da história e do espaço em que estas se produzem. Com base em excertos de textos de diferentes autores e em imagens diversas, problematiza os fundamentos históricos e geográficos das manifestações culturais. Não ocupa lugar fixo nos volumes e sua regularidade varia conforme a pertinência das questões em foco. As competências específicas de Ciências Humanas e de História previstas pela BNCC para o Ensino Fundamental contempladas, em geral, pela seção “Lugar e cultura” são:

Competências específicas de Ciências Humanas 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Competências específicas do componente curricular História 3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito. 4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

XXXIX

5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações. 6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

Em debate Esta seção, como o próprio nome sugere, dedica-se ao exame de polêmicas historiográficas, incentivando a reflexão sobre diferentes interpretações a respeito de um mesmo fenômeno ou evento. Tem como objetivo apresentar contrapontos a uma versão histórica consolidada ou a explicações que configuram um lugar-comum. Possibilita, dessa forma, que se aprofunde uma questão não suficientemente trabalhada no texto principal, convidando o estudante a refletir sobre as proposições do excerto historiográfico. Não ocupa lugar fixo nos volumes. Sua regularidade varia segundo questões e problematizações sugeridas pelo próprio texto principal ao longo dos quatro volumes da Coleção. As competências específicas de Ciências Humanas e de História e o procedimento básico do processo de ensino e aprendizagem da História no Ensino Fundamental – Anos Finais (os três procedimentos básicos estão citados na página XVI deste Manual do Professor), previstos pela BNCC e contemplados, em geral, pela seção “Em debate”, são:

Procedimento básico do processo de ensino e aprendizagem da História nos Anos Finais 3. Reconhecimento e interpretação de diferentes versões de um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos apresentados com vistas ao desenvolvimento de habilidades necessárias para elaboração de proposições próprias.

Documento Esta seção traz excertos de textos historiográficos e fontes históricas (textuais ou imagéticas) que visam introduzir atividades de análise, interpretação e reconhecimento das fontes historiográficas no contexto histórico em que foram produzidos. Não ocupa lugar fixo nos volumes. Assim como as demais seções descritas até aqui, sua presença ocorre segundo questões sugeridas pelo próprio texto principal ao longo dos quatro volumes da Coleção. As competências específicas de Ciências Humanas e de História e o procedimento básico do processo de ensino e aprendizagem da História no Ensino Fundamental – Anos Finais, previstos pela BNCC e contemplados, em geral, pela seção “Documento”, são:

Competência específica de Ciências Humanas 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

Competências específicas do componente curricular História 2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica. 3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito. 4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações. 6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

Procedimento básico do processo de ensino e aprendizagem da História nos Anos Finais 2. Desenvolvimento das condições necessárias para que os alunos selecionem, compreendam e reflitam sobre os significados da produção, circulação e utilização de documentos (materiais ou imateriais), elaborando críticas sobre formas já consolidadas de registro e de memória, por meio de uma ou várias linguagens.

Atividades Esta seção, localizada sempre no final de cada Capítulo, tem como objetivo promover a organização e a sistematização dos principais conteúdos vistos nele. Explora, por meio de atividades, tanto as possibilidades de aplicação do que foi apreendido pelo estudante quanto as possibilidades de extrapolação do conteúdo, por meio de propostas de interpretações de fontes históricas, de análises de textos historiográficos, de pesquisa e/ou de trabalho com a compreensão leitora de imagens ou textos da atualidade. As competências específicas de Ciências Humanas e de História previstas pela BNCC e contempladas, em geral, pela seção “Atividades”, são:

Competências específicas de Ciências Humanas 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

XLI

7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

Competências específicas do componente curricular História 1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo. 2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica. 5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações. 6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica. 7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

Ser no mundo Esta seção apresenta-se quatro vezes em cada um dos volumes desta Coleção, para encerrar determinadas Unidades. Volta-se especialmente às questões de identidade do indivíduo ou de seu grupo, abordando as competências socioemocionais. Com base na leitura de textos ou imagens, propõe a reflexão sobre questões controversas da História e da atualidade, que demandam reflexão e posicionamento crítico. Nas Orientações Específicas deste Manual do Professor, que acompanham as reproduções página a página do Livro do Estudante, procuramos explicitar as competências gerais da Educação Básica contempladas em cada uma das seções “Ser no mundo”. Além disso, as competências específicas de Ciências Humanas e de História previstas pela BNCC para o Ensino Fundamental que são contempladas, de modo geral, nas seções “Ser no mundo” são:

XLII

3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito. 4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Para refletir Assim como a seção “Ser no mundo”, esta seção apresenta-se quatro vezes em cada um dos volumes desta Coleção, ao final do conjunto de Unidades que forma um bimestre. Tem como mote uma questão problematizadora, uma situação-problema, que leva à reflexão e à discussão. Explora temas e atividades com caráter de extrapolação, com enfoque em habilidades abrangentes da BNCC. Com base em textos diversos, especialmente jornalísticos, e imagens atuais, a seção aborda questões polêmicas do presente e propõe atividades em torno de uma questão de síntese, que “responde” à pergunta norteadora. Nas “Orientações Específicas” deste Manual do Professor, procuramos explicitar as competências gerais da Educação Básica contempladas em cada uma das seções “Para refletir”. Além disso, as competências específicas de Ciências Humanas e de História e o procedimento básico do processo de ensino e aprendizagem de História previstos pela BNCC para o Ensino Fundamental que são contemplados, de modo geral, pelas seções “Para refletir” são:

Competências específicas de Ciências Humanas 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

XLIII

Ler o mapa/a fotografia/a obra de arte/o texto/o infográfico/o gráfico... Nestes boxes, sem lugar fixo nos Volumes, o estudante é incentivado a analisar uma obra de arte, uma fotografia, um mapa, um gráfico, uma charge ou outro documento que se relaciona com o momento histórico em estudo e os temas discutidos no Capítulo. De forma breve, propõe questionamentos que ampliam a compreensão do período, muitas vezes abordando aspectos importantes citados no texto principal e levando o estudante a ler e interpretar diferentes tipos de documentos, gêneros textuais e linguagens de maneira contextualizada. As competências específicas de Ciências Humanas e de História previstas pela BNCC para o Ensino Fundamental e contempladas nos boxes “Ler o mapa/a fotografia/a obra de arte/o texto/o infográfico/o gráfico...” são:

Competência específica de Ciências Humanas 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

Boxe simples Este boxe, que aparece ao longo dos Capítulos, apresenta algumas informações complementares ou paralelas ao texto principal. Podendo ou não conter atividades, auxilia o estudante a se aprofundar em determinado aspecto mencionado no texto principal.

Glossário Presente em todos os volumes da Coleção, apresenta o significado de termos, conceitos e expressões destacados no texto principal.

Sugestões de livros/vídeos/sites Em alguns momentos, ao lado do texto principal, o professor e o estudante encontrarão sugestões de livros, de vídeos (filmes, em geral) e de sites, acompanhadas de breves resenhas, que se relacionam com o conteúdo trabalhado ao longo do Capítulo.

XLIV

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO A prática da avaliação tem sido objeto de profundas reflexões e discussões pedagógicas nas últimas décadas, se transformando em uma importante ferramenta para se planejar e replanejar a prática pedagógica. Cada vez mais, a avaliação deixa de ser vista como um instrumento de controle, vigilância e punição do estudante, concentrada apenas nos períodos de exame, para ser compreendida como um processo global e dinâmico por meio do qual se avalia a relação de ensino e aprendizagem como um todo. Segundo essa nova perspectiva, a avaliação deve ser diferenciada e contínua, ou seja, deve considerar as competências e as habilidades dos estudantes e ocorrer durante todo o processo de ensino e aprendizagem, e não somente numa data específica. Assim, podemos caracterizar as avaliações como diagnósticas, formativas ou cumulativas. As avaliações diagnósticas têm como objetivo identificar os conhecimentos que os estudantes já têm, sendo uma ótima ferramenta para iniciar determinado assunto, possibilitando que os estudantes se expressem e se motivem a aprender algo novo. Já as avaliações formativas fornecem indícios ao professor e aos estudantes do que já foi construído em termos de conhecimento, indicando o que já se sabe e o que precisa ser adquirido. Nas avaliações cumulativas, feitas ao final de cada etapa do trabalho pedagógico, pode se verificar o que de fato foi conseguido em termos de construção do conhecimento, e se é necessário ou não retomar alguns pontos desenvolvidos. O professor, quando utiliza diversas maneiras de avaliar o estudante, possibilita que este se expresse e desenvolva novas habilidades, pois as avaliações são também momentos de aprendizado. Em vez de classificar o estudante e definir se ele será aprovado ou reprovado, a avaliação é um instrumento que permite ao educando reconhecer suas conquistas e dificuldades, clareando os desafios que devem ser vencidos e as possibilidades de fazê-lo. Para o professor, a avaliação possibilita repensar sua prática pedagógica e ajustá-la às necessidades do processo de aprendizagem de alguns estudantes ou de toda a turma. Vista dessa forma, a avaliação não só permite verificar se os conteúdos estão sendo aprendidos, mas também perceber os avanços e os problemas de percurso e, principalmente, criar condições para que o estudante aprenda da melhor forma possível. Para obter informações a respeito do processo de aprendizagem, é preciso utilizar uma diversidade de instrumentos de avaliação que considerem as diferentes habilidades dos estudantes. Nesta Coleção, apresentamos atividades de vários gêneros, em diferentes momentos dos Capítulos, que podem ser utilizadas pelo professor para realizar uma avaliação continuada e proveitosa: atividades de produção de texto, preenchimento de fichas, leitura e compreensão de textos, fotografias, gráficos e mapas, pesquisa, debate, entre outras. A análise e o registro sistemático dessas produções, por parte do professor, permite obter uma radiografia do processo de ensino e aprendizagem e, a partir disso, reorientar as ações educativas propostas para o grupo. A prática da avaliação, utilizada como instrumento de aprendizagem, é uma tarefa que pode ser compartilhada com os estudantes para que eles tenham a oportunidade de analisar seus avanços e suas dificuldades. A experiência da autoavaliação, feita sob a orientação do professor, permite que os estudantes reflitam sobre o próprio desempenho e intervenham com autonomia nas situações de aprendizagem. A seguir, apresentamos uma sugestão de ficha de avaliação do professor e outra de autoavaliação do estudante, que podem ser complementadas, a critério do professor. Durante os estudos nos anos finais do Ensino Fundamental, os estudantes terão a oportunidade de realizar trabalhos em dupla ou em equipe que também devem ser estratégias de aprendizagem.

XLV

Planejar as etapas do trabalho, distribuir as tarefas entre os membros do grupo, assumir responsabilidades, respeitar as opiniões dos colegas, reconhecer suas potencialidades e também seus limites são habilidades fundamentais para serem desenvolvidas ao longo da escolaridade. Da mesma forma, o trabalho em equipe possibilita o aperfeiçoamento das habilidades de pesquisa, organização dos dados e apresentação dos resultados. Ficha de avaliação do professor Nome do estudante:

Instrumentos de avaliação

Não

Às vezes

Noções de cronologia Leitura e compreensão de textos Leitura e compreensão de imagens Leitura e compreensão de mapas Leitura e compreensão de gráficos e tabelas Produção de texto Pesquisa Debate Legenda: A – Atingiu os objetivos; AP – Atingiu parcialmente os objetivos; NA – Não atingiu os objetivos

Ficha de autoavaliação do estudante Nome: Instrumentos de avaliação

Sim

Participo das aulas fazendo questionamentos Expresso minhas opiniões Ajudo e respeito meus colegas Participo dos trabalhos em grupo Desenvolvo as atividades propostas Comentários sobre meu desempenho

Cada proposta permite ao estudante pesquisar, traçar relações entre os aspectos da sua realidade, como a família e a escola, e o momento histórico que está sendo estudado, explorar sua capacidade de planejamento, bem como criar oportunidades para a participação de todos na realização de uma tarefa comum. Dependendo da natureza de cada atividade, do empenho dos estudantes e dos objetivos do professor, o resultado poderá ser apresentado para a escola. O trabalho em dupla ou em equipe permite estabelecer um vínculo de afetividade entre os estudantes e entre estes e o professor, e também amplia o sentimento de identificação com a escola.

XLVI

Bibliografia ALMEIDA, Maria Elizabeth de; MORAN, José Manuel (Org.). Integração das tecnologias na educação. Secretaria de Educação a Distância. Brasília: MEC/Seed, 2005. BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. Cidadania e democracia. Lua Nova: Revista de Cultura e Política, São Paulo, n. 33, ago. 1994. BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1985. v. 1. BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011. ______. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002. (Repensando o ensino). BLOCH, Marc. Apologia da história, ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. BRASIL. Matrizes curriculares de referência para o Saeb. 2. ed. Brasília: MEC/Inep, 1999. ______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018. ______. Parecer CNE/CEB nº 11/2010. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018. ______. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação. Prova Brasil — ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC/SEB/Inep, 2008. ______. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação. Saeb — ensino médio: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC/SEB/Inep, 2008. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental — introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos — apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/ SEF, 1998. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais: história. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRAUDEL, Fernand. História e ciências sociais. Lisboa: Presença, 1986. ______. Memórias do Mediterrâneo: Pré-história e Antiguidade. Lisboa: Terramar, 2001. BURKE, Peter. A Escola dos Annales (1929-1989): a Revolução Francesa da historiografia. São Paulo: Fundação Editora da Unesp, 1997. CABRINI, Conceição et al. O ensino de história: revisão urgente. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. CARVALHO, José Murilo de. A cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. CAVALLO, Guglielmo; CHARTIER, Roger (Org.). História da leitura no mundo ocidental. São Paulo: Ática, 2002. v. 1. CHARLOT, Bernard. Desafios da educação na contemporaneidade: reflexões de um pesquisador. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n. especial, 2010. ECO, Umberto. Para todos os fins úteis. In: Entrevistas sobre o fim dos tempos. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. FERREIRA, Jorge; SOARES, Mariza de C. (Org.). A história vai ao cinema. Rio de Janeiro: Record, 2001. FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: experiências, reflexões e aprendizados. Campinas: Papirus, 2003. ______; SILVA, Marcos. Ensinar história no século XXI: em busca do tempo entendido. Campinas: Papirus, 2007. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados; Cortez, 1988. FURER, Françoise. A oficina da história. Lisboa: Gradiva, [s.d.]. GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

XLVII

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XLVIII

ANO

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora responsável: Ana Claudia Fernandes Bacharela em História e mestra em Ciências no programa de História Social pela Universidade de São Paulo. Editora.

Componente curricular: HISTÓRIA

1 a edição São Paulo, 2018

Elaboração dos originais Renata Isabel Chinelatto Consegliere Bacharel em História pela Universidade de São Paulo (USP). Editora. Solange Freitas Bacharel e licenciada em História pela Universidade de São Paulo (USP). Professora em escolas particulares de São Paulo. Joana Lopes Acuio Bacharel e licenciada em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestre em História na área de concentração História Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Editora. Maria Raquel Apolinário Bacharel e licenciada em História pela Universidade de São Paulo (USP). Professora na rede estadual e municipal de ensino por 12 anos. Editora. Pamela Shizue Goya Bacharel em História pela Universidade de São Paulo (USP). Editora. Maria Lidia Vicentin Aguilar Bacharel e licenciada em História pela Universidade de São Paulo (USP). Professora em escolas públicas e particulares de São Paulo. Coordenadora pedagógica de Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Coordenação geral de produção: Maria do Carmo Fernandes Branco Edição: Kelen L. Giordano Amaro Edição de texto: Joana Lopes Acuio, Renata Isabel Chinelatto Consegliere Preparação de texto: Maíra Cammarano Assistência editorial: Adele Motta Assessoria técnico-pedagógica: Livia Maria Botin, Gabriela Pellegrino Soares Suporte administrativo editorial: Alaíde dos Santos Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite Projeto gráfico: Capa: Bruno Tonel, Daniel Messias, Mariza de Souza Porto Foto: finchfocus/Shutterstock, Renato Soares/Pulsar Imagens Coordenação de arte: Aderson Assis Edição de arte: Estudo Gráfico Editoração eletrônica: Estudo Gráfico, Felipe Frade Edição de infografia: Mário Kanno Coordenação de revisão: Camila Christi Gazzani Revisão: Elza Doring, Erika Nakahata, Lilian Xavier, Luciana Baraldi, Sirlene Prignolato Coordenação de pesquisa iconográfica: Sônia Oddi Pesquisa iconográfica: Odete Ernestina Pereira, Leticia Palaria Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro Impressão e acabamento: “Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.”

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Araribá mais : história / organizadora Editora Moderna ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna ; editora responsável : Ana Claudia Fernandes. -1. ed. -- São Paulo : Moderna, 2018. Obra em 4 v. para alunos do 6o ao 9o ano. Componente curricular: História. Bibliografia. 1. História (Ensino fundamental) I. Fernandes, Ana Claudia. 18-16670

CDD-372.89

9 10 8

Apresentação Por que estudar História? A resposta para essa pergunta está muito perto de você: na paisagem que vê todos os dias, na língua que aprendeu a falar desde pequeno(a), na internet e em outras mídias que utiliza para conversar com os colegas, nos costumes alimentares da sua família, nas profundas diferenças sociais em nosso país... Enfim, em tudo que está ao seu redor, de bom e de ruim. As condições em que vivemos não foram estabelecidas naturalmente. Elas têm uma história, que foi construída e reconstruída por pessoas ao longo de várias gerações. Com os livros desta coleção de História, esperamos que você tenha outro olhar sobre as coisas que fazem parte da sua vida, um olhar que não seja de passividade, desrespeito ou indiferença. Os textos, as imagens e as atividades deste livro foram escolhidos para que você goste cada vez mais de História e desenvolva o seu potencial de compreender, investigar e produzir conhecimentos. Mas o estudo de História não pode servir apenas aos objetivos do conhecimento. É necessário que ele contribua para formar um ser humano crítico, atuante, solidário e cooperativo, disposto a fazer a sua parte para construir um mundo melhor. Esperamos ajudá-lo(a) nessa tarefa. Um ótimo estudo!

conheça o livro Unidades

U N I DA D E V I I I

Este livro está organizado em oito Unidades temáticas. Na abertura de cada Unidade há uma imagem ampla e um breve texto que instigarão você a acompanhar os conteúdos dos Capítulos nela trabalhados. Esses conteúdos estão relacionados no quadro “Você verá nesta Unidade”.

o início da Idade Moderna, uma das medidas adotadas pelos Estados nacionais europeus foi a acumulação de metais preciosos, principalmente ouro e prata. Além de estimular as exportações com o objetivo de ampliar a entrada de metais preciosos no reino, os Estados europeus incentivaram a busca por ouro e prata nas colônias da América. Ao final do século XVII, grandes jazidas de ouro foram descobertas pelos bandeirantes na região que mais tarde ESTOURO foi chamada de Minas Gerais. O que você sabe sobre as transformações que ocorreram na ocupação do território colonial após a descoberta do ouro? E sobre as outras mudanças que ocorreram na sociedade colonial?

A mineração no

Brasil colonial

Você verá nesta Unidade: A descoberta de ouro no Brasil colonial A Guerra dos Emboabas Sistemas de controle metropolitano na região das Minas A sociedade mineradora O Barroco A urbanização e o abastecimento das Minas Transformações na América portuguesa causadas pela economia mineradora

BIBLIOTECA MUNICIPAL MÁRIO DE ANDRADE, SÃO PAULO

Você verá nesta Unidade:

RUGENDAS, Johann Moritz. Comboio de diamantes passando por Caeté. c. 1821-1825. Ilustração (detalhe), 37 cm # 57 cm. Biblioteca Municipal Mário de Andrade, São Paulo.

A descoberta de ouro no Brasil colonial A Guerra dos Emboabas Sistemas de controle metropolitano na região das Minas A sociedade mineradora O Barroco A urbanização e o abastecimento das Minas Transformações na América portuguesa causadas pela economia mineradora

208

209

Capítulos Cada Unidade contém de dois a quatro Capítulos, em cuja abertura há uma imagem e um texto que introduzem o tema principal e, muitas vezes, relacionam os conteúdos a questões da atualidade.

SONIA VAZ

Cada ano vêm nas frotas quantidade de portugueses e de estrangeiros para passarem as Minas. Das cidades, vilas, recôncavos e sertões do Brasil vão brancos, pardos e pretos e muitos índios, de que os paulistas se servem. A mistura é de toda condição de pessoas: homens e mulheres, moços e velhos, pobres e ricos, nobres e plebeus, seculares e A REGIÃO MINERADORA (1711-1798) clérigos [...].

NO -REI A VICE DE NAD A GRA NOV

ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil. São Paulo: Edusp, 2007. p. 227.

EQUADOR

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As minas de Mato Grosso e Goiás 50º O

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Capitania de Minas Gerais

210

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n Vila Real de Nossa Rio Grand Senhora do Carmo e Rio Ti São João Vila Rica del-Rei Rio de Janeiro São Paulo OCEANO ATLÂNTICO

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Principal área de diamantes Área de extração de ouro em Minas Gerais

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O TRÓPIC

Cuiabá Vila Boa de Goiás Cuia bá

OCEANO PACÍFICO

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Vila Bela

510 km

Com o aumento da população por causa da mineração, formaram-se vários novos povoados (veja o mapa ao lado). Além disso, a atividade mineira impulsionou o deslocamento do eixo econômico colonial das áreas de produção açucareira no litoral nordestino para o interior do território, na região centro-sul da colônia. Fonte: RESENDE, Maria Efigênia Lage de; VILLALTA, Luiz Carlos (Org.). As Minas setecentistas. Belo Horizonte: Autêntica: Companhia do Tempo, 2007. p. 77 e 79. v. 1.

lugar cultura

ACADEMIA DE BELAS ARTES, VIENA

As primeiras descobertas de ouro na região das Minas foram reivindicadas pelos bandeirantes paulistas, que passaram a exigir o direito de explorá-lo com exclusividade. Entretanto, a informação sobre a localização das minas se espalhou rapidamente e atraiu para a região muitas pessoas, como aventureiENDER, Thomas. Vila Rica. 1817-1818. Aquarela ros, colonos, tropeiros, comerciantes, e lápis sobre papel, 21,8 cm # 32,6 cm. estrangeiros e funcionários da Coroa. Fundada em 1711, em 1823 a cidade passou a se chamar Ouro Preto. Hoje, Ouro Preto Essas pessoas foram chamadas pejora- ainda conserva casario e igrejas principalmente tivamente pelos paulistas de emboabas. do século XVIII, e é considerada patrimônio Diversas disputas pelo controle da mundial pela Unesco. Academia de Belas Artes, Viena, Aústria. área mineradora levaram a um enfrentamento armado entre paulistas e emboabas, que ficou conhecido como Guerra dos Emboabas e que ocorreu Emboaba entre 1707 e 1709. Os exploradores paulistas, derrotados, Na língua dos paulistas da viram-se obrigados a continuar as expedições à procura época, significava “pássaro de pés emplumados”. Referia-se às de metais preciosos em outras regiões. botas e calças utilizadas pelos Depois do conflito, a Coroa portuguesa aumentou sua colonos, vistas com estranheza presença na região das Minas, fundando vilas administrapelos paulistas, que andavam descalços. das por funcionários ligados ao reino.

Emboaba Na língua dos paulistas da época, significava “pássaro de pés emplumados”. Referia-se às botas e calças utilizadas pelos colonos, vistas com estranheza pelos paulistas, que andavam descalços.

Páginas com texto em linguagem de fácil compreensão, com imagens amplas e contextualizadas, para proporcionar um melhor aprendizado.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

SILVIO CORREA/AGÊNCIA O GLOBO

História e Arte

integrar conhecimentos

FONSECA, Rodrigo. Marco da censura no Brasil, Calabar faz 40 anos com nova montagem. O Globo, 12 maio 2013. Disponível em: . Acesso em: 2 mar. 2018.

época da invasão holandesa são citados? Quem eram eles? Se necessário, faça uma pesquisa para responder a essa questão.

Portugal tinha grande interesse em recuperar o controle da rica região açucareira do Nordeste, mas a precária situação financeira e militar do reino impossibilitava a expulsão dos holandeses pela Coroa portuguesa. A saída para os colonos foi formar milícias em várias partes do Nordeste. Os combates para expulsar os holandeses ficaram conhecidos como Insurreição Pernambucana. Eles começaram em 1645 e estenderam-se por nove anos. As duas batalhas dos Guararapes, em 1648 e em 1649, foram decisivas para restaurar gradualmente o domínio português. Em 1654, os holandeses assinaram a Capitulação da Campina da Taborda e se retiraram do território. O acordo de paz, no entanto, só foi assinado em 1661.

Além dos holandeses, outros europeus invadiram as terras da América portuguesa. Ingleses tentaram se apoderar da capitania da Bahia em 1587; depois, em 1592, atacaram a cidade de Santos e o litoral da capitania do Espírito Santo. Em 1596, chegaram a fundar uma feitoria numa área hoje localizada aproximadamente no estado do Amazonas, mas foram expulsos. Os franceses chegaram a dominar áreas do litoral (na altura do atual estado do Rio de Janeiro), em 1555, e das capitanias da Paraíba em 1581 e do Maranhão em 1612. Os portugueses ficaram livres dos ataques franceses apenas no século XVIII.

• Que elementos da pintura indicam uma situação de confronto e desarmonia? MUSEU NACIONAL DE BELAS ARTES, RIO DE JANEIRO

ram os argumentos dados pelos militares para censurar a peça teatral em 1973?

Unidade VI – A economia açucareira

Ler (o mapa, a pintura,

Ler a pintura

3 De acordo com o texto, quais fo-

170

Relaciona uma manifestação cultural à história, ao povo ou a características do espaço onde tal manifestação tem lugar.

Informações complementares ou paralelas ao texto principal, que ampliam o conteúdo abordado no Capítulo.

Invasores europeus

As guerras de expulsão

O nome Calabar foi proibido de ser mencionado, pois, segundo eles [os militares], evocava traição.

Reprodução do cartaz da peça Calabar – O elogio da traição, que foi censurada em 1973.

O FIM DO DOMÍNIO HOLANDÊS A saída de Maurício de Nassau do governo holandês no Nordeste, em 1644, pôs fim à boa convivência que tinha sido estabelecida entre holandeses e colonos. Os novos administradores, preocupados com a contínua queda do preço do açúcar no mercado europeu, tentaram recuperar os enormes gastos feitos por Nassau e aumentar os lucros da companhia holandesa. Pressionaram, então, os fazendeiros a pagar os empréstimos concedidos sob a ameaça de confiscar suas terras ou a produção de açúcar. Tal situação deflagrou uma nova guerra entre colonos e holandeses.

1 Qual é o tema da peça teatral?

Relativo a bárbaro, selvagem, estranho.

Boxe simples

A INVASÃO HOLANDESA NO TEATRO Calabar: o elogio da traição é uma peça de teatro musicada, com texto e canções de Chico Buarque e Ruy Guerra. A peça conta a história de Domingos Fernandes Calabar (1609-1635), senhor de engenho pernambucano que, à época da invasão holandesa, se aliou aos estrangeiros contra os portugueses. Em 1973, a peça foi impedida de estrear. Nesse período, o Brasil era governado por militares, que, com a ajuda de alguns setores da sociedade, haviam estabelecido uma ditadura no país. A censura a jornais, ao cinema, ao teatro, à música e a outras produções artísticas era comum nessa época. Esse é o assunto da reportagem a seguir.

2 Quais personagens históricos da

Barbaria

Lugar e cultura

Capítulo 19 – A exploração de ouro e diamante

Trabalha a integração entre os conhecimentos da História e de outros componentes curriculares, como Geografia, Artes, Ciências e Matemática.

Ombro.

Capítulo 10 – Portugueses na América

Breve definição de termos e conceitos, na página em que aparecem, para facilitar a compreensão do tema em estudo.

211

Texto geral

Integrar conhecimentos

Espádua

GAMEIRO, Roque. O desembarque dos portugueses no Brasil ao ser descoberto por Pedro Álvares Cabral em 1500. c. 1900. Litogravura, 28 cm # 42 cm. Biblioteca Nacional de Portugal, Lisboa.

Glossário

Capítulo 19 – A exploração de ouro e diamante

Ali por então não houve mais fala nem entendimento com eles, por ser a barbaria deles tamanha que se não entendia nem ouvia ninguém. Acenamos-lhes [para] que se fossem. Assim o fizeram e passaram-se além do rio.

• É possível dizer que, nesse relato, Caminha faz um julgamento dos indígenas expressando alguma ideia de superioridade dos europeus? Por quê?

ENDER, Thomas. Cidade de Goyas. 1832. Gravura, 45,2 cm # 56,9 cm. Pinacoteca do Estado de São Paulo, São Paulo.

Unidade VIII – A mineração no Brasil colonial

Entre eles ali andavam três ou quatro moças, bem moças e bem gentis, com cabelos muito pretos compridos pelas espáduas [...].

CARTA de Pero Vaz de Caminha a el rei D. Manuel [1o de maio de 1500]. Educação Pública. Disponível em: . Acesso em: 13 ago. 2017.

O ouro na região dos atuais estados de Goiás e Mato Grosso A descoberta de ouro na região onde hoje se localizam os estados de Goiás e Mato Grosso também atraiu muitas pessoas para essas áreas, o que contribuiu para o surgimento de rotas comerciais, arraiais e povoados. A fim de controlar a extração dos metais preciosos na região, em 1722 a Coroa elevou Cuiabá à categoria de distrito, subordinado à capitania de São Paulo. A vida nas minas mato-grossenses e goianas, mais distantes da administração metropolitana, foi marcada pela escassez de alimentos e pelos constantes conflitos entre mineradores e indígenas. Além disso, o ouro escasseou rapidamente, contribuindo para que a região não vivesse o mesmo vigor econômico e cultural das Minas Gerais no século XVIII.

Andavam ali muitos deles, ou quase a maior parte. Todos traziam aqueles bicos de osso nos beiços; e alguns, que andavam sem eles, traziam os beiços furados e nos buracos traziam uns espelhos de pau que pareciam espelhos de borracha. Alguns traziam três daqueles bicos, a saber, um na metade e outros dois nos cabos. Outros andavam aí esquartejados de cores, a saber, deles a metade da sua própria cor e a metade de tintura negra, [à] maneira de azulada, e outros quartejados de escaques.

BIBLIOTECA NACIONAL DE PORTUGAL, LISBOA

Local de onde podem ser extraídos metais ou pedras preciosas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

As primeiras descobertas de ouro e de diamantes na região que mais tarde foi chamada de Minas Gerais não têm data e local precisos. Provavelmente, elas ocorreram em fins do século XVII em meio às expedições paulistas. Confirmada a existência das lavras, a notícia se difundiu por diversas regiões da colônia e da metrópole portuguesa. Um grande contingente de pessoas, de origens e condições sociais variadas, foi atraído para a chamada região das Minas. O padre jesuíta André João Antonil descreveu o acontecimento:

Lavra

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A exploração de ouro e diamante

PINACOTECA DO ESTADO DE SÃO PAULO, SÃO PAULO

DISPUTAS NAS TERRAS DO OURO

CAPÍTULO

MEIRELLES, Victor. Batalha dos Guararapes. 1875-1879. Óleo sobre tela, 500 cm # 925 cm. Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro. Capítulo 15 – Os holandeses no Nordeste

171

a charge, o infográfico, o texto, a fotografia...) Atividades que trabalham a compreensão leitora de uma imagem ou, eventualmente, de um texto de terceiros.

115

Em debate Traz diferentes versões de um mesmo fenômeno ou evento, uma polêmica ou contraponto a versões consolidadas de fatos históricos. As atividades trabalham o debate historiográfico. 1 Por que o Reino de Gana, um dos mais antigos da região do Sahel, foi chamado pelos cronistas ára-

bes de “terra do ouro”? Qual era a importância do ouro naquele contexto?

COLEÇÃO PARTICULAR

2 Leia o relato de Abu Ubayd al-Bakri, geógrafo muçulmano que viveu no século XI. Com base nesse

relato, pode-se dizer que a introdução do islã no Reino de Gana eliminou as tradições religiosas locais? Por quê?

3 Relacione o comércio caravaneiro com a expansão do islã entre os povos do Sahel. 4 Observe a imagem abaixo, leia a legenda e responda às questões. BIBLIOTECA NACIONAL DA FRANÇA, PARIS

NIANE, Djibril Tamsir. Relações e intercâmbios entre as várias regiões. In: História geral da África. Brasília: Unesco, 2010. v. IV: África do século XII ao XVI. p. 710.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O papel do Islã, tanto na difusão de ideias como no comércio, foi de extrema importância à época, como ilustram as viagens de Ibn Battuta para a China e pela África oriental e ocidental. Nossos conhecimentos sobre as populações no período que ora tratamos muito devem aos trabalhos dos geógrafos, viajantes e historiadores muçulmanos. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

em debate

Ao final de cada Capítulo, apresenta questões de sistematização, aplicação e ampliação dos principais conteúdos abordados.

atividades

OS CONTATOS INTERCONTINENTAIS O comércio praticado pelos árabes e pelos povos nômades que entrecruzavam o deserto do Saara favoreceu uma ampla rede de contatos, que possibilitou aos mercadores árabes realizar ligações comerciais entre o continente africano, o europeu e o asiático. Leia a seguir os textos de dois historiadores sobre essas relações intercontinentais. Entre 1100 e 1500, a África foi um parceiro privilegiado nas relações intercontinentais do Velho Mundo. Tanto através do Mediterrâneo como através do oceano Índico, um comércio intenso, mais frequentemente intermediado pelos muçulmanos, ligava a Europa e a Ásia ao continente africano. [...]

Atividades

Selo “Não escreva no livro” Todas as atividades propostas neste livro devem ser respondidas no seu caderno. Lembre-se de nunca escrever neste livro, pois ele será utilizado por outro estudante no próximo ano!

BISSIO, Beatriz. O mundo falava árabe: a civilização árabe-islâmica clássica através da obra de Ibn Khaldun e Ibn Battuta. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2012. p. 31.

1 As visões dos dois historiadores sobre as conexões intercontinentais da África

são convergentes ou divergentes? Por quê?

2 No primeiro texto, o autor afirma que a África foi um parceiro privilegiado nas

a) Que informações sobre o Império do Mali podem ser obtidas pela observação dessa imagem? b) Que características de Mansa Musa são ressaltadas na forma como ele é representado?

relações com o Velho Mundo. A partir de quais pontos estratégicos era estabelecido o contato comercial com a Europa e a Ásia no continente africano?

5 Em dupla, façam um exercício de imaginação! Escolham uma situação estudada neste Capítulo (o

3 No segundo texto, qual é a comparação que a autora faz ao caracterizar o contro-

le que os muçulmanos mantiveram das rotas que interligavam a maior parte do mundo conhecido até então: a África, o Oriente e a Europa?

Unidade I – Reinos e povos da África

Capítulo 1 – Os reinos do Sahel

O “INDÍGENA SELVAGEM” NA PINTURA DE ECKHOUT

Reprodução e exploração de fontes historiográficas e documentos históricos (textos ou imagens), no contexto histórico em que se inserem.

MUSEU NACIONAL DA DINAMARCA, COPENHAGUE

A flora e a fauna representadas impressionam por seu detalhismo e pelos traços realistas.

Partes de corpos humanos ocupam lugar de destaque na composição.

Esta planta nativa, Montrichardia arborescens, é conhecida popularmente como aninga.

Ao fundo, 12 indígenas armados com lanças ou longos dardos descem uma colina em direção a uma caçada ou possível combate.

Aos pés da mulher Tapuia está um animal domesticado, provavelmente a representação de um pequeno lobo-guará.

Esta árvore nativa é uma cássia-rosa, reconhecida por suas longas vagens. Ao pé dela há folhas de passiflora.

Ícones “Livro”, “Vídeo” e “Site” Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

documento

Documento

Albert Eckhout foi um dos artistas holandeses que integraram a comitiva de Maurício de Nassau no Brasil. O quadro Mulher Tapuia (1641) faz parte de um conjunto de retratos de povos não europeus que o artista teria conhecido durante o período em que esteve no Brasil. Ao pintar esses retratos, o artista nos fornece algumas pistas sobre como as sociedades europeias daquela época viam os nativos do Novo Mundo.

Ao longo das páginas, você encontrará sugestões de livros, vídeos e sites com os quais poderá complementar o seu aprendizado.

ECKHOUT, Albert. Mulher Tapuia (Tarairiu). 1641. Óleo sobre tela, 272 cm # 165 cm. Museu Nacional da Dinamarca, Copenhague.

1 Observe a imagem e identifique uma prática cultural comum a muitos povos

indígenas representada nessa pintura.

2 Mencione aspectos da paisagem brasileira representados nessa pintura. 3 Você consegue imaginar que impressões a representação da indígena Tapuia

causou ao observador europeu da época? Justifique.

4 O que essa pintura revela sobre a visão que o artista tinha dos indígenas Tapuia?

Explique.

172

Unidade VI – A economia açucareira

para refletir

[...] Em uma das questões, os entrevistados deveriam apontar os gentílicos e expressões com os quais mais se identificavam. A principal resposta [dos brasileiros] foi “brasileiro” (79%), seguida por “cidadão do mundo” (13%), “latino-americano” (4%) e “sul-americano” (1%). [...] Argentinos, chilenos, colombianos, equatorianos e peruanos indicaram “latino-americano”, “sul-americano” e “cidadão do mundo”. [...] “A primeira explicação é a colonização. América Latina sempre se associou à colonização espanhola, e isso já gera uma divisão com o passado português do Brasil”, afirma o argentino Fernando Mourón, pesquisador do Centro de Estudos das Negociações Internacionais da USP [Universidade de São Paulo] e participante do estudo regional. GUIMARÃES, Thiago. Brasileiro despreza identidade latina, mas quer liderança regional, aponta pesquisa. G1, 21 dez. 2015. Disponível em: . Acesso em: 31 ago. 2017.

Gentílico Palavra que define o lugar em que uma pessoa nasceu (exemplos: francês, amazonense, brasileiro etc.). 150

SYLVIA COLOMBO DE BUENOS AIRES 20/08/2017 02h28 [jornal Folha de São Paulo]

Vista de helicóptero de área que pertence oficialmente ao povo Yanomami, na floresta Amazônica (RO). A vegetação foi desmatada e a água dos rios contaminada com mercúrio pela ação ilegal dos mineiros à procura de ouro na região. Fotografia de 2016.

[...] Segundo a relatora especial da ONU para os direitos dos povos indígenas, Victoria Tauli-Corpuz, a expansão das indústrias extrativistas, do agronegócio e dos “megaprojetos” de desenvolvimento e infraestrutura que invadem as reservas ainda permanecem como as principais ameaças para a maioria dos povos indígenas. Para ela, as consequências dos projetos que não obtêm consentimento livre informado dessas populações – e que ocorrem em diversos países, como o Brasil – continuam a resultar na expropriação de terras, despejos forçados, falta de acesso aos meios de subsistência, bem como na perda da cultura e de locais espirituais. DEZ anos após declaração internacional, indígenas sofrem exclusão, desrespeito e assassinatos. ONU Brasil, 22 jul. 2017. Disponível em: . Acesso em: 24 fev. 2018.

Disputa

1 O que a pesquisa mostra a respeito da identidade dos habitantes dos países latino-america-

nos, com exceção do Brasil?

Os mapuche, povo originário do sul da Patagônia, se espalham hoje entre território chileno e argentino. São, ao todo, 1,7 milhão de pessoas – a maioria vive do lado chileno da fronteira.

2 O que os resultados da pesquisa mostram a respeito da identidade dos brasileiros em rela-

ção aos demais países da América Latina? Utilizando seus conhecimentos de História, explique por que isso acontece e elabore pelo menos uma justificativa para sua resposta.

Há diversos grupos que fazem reivindicações em níveis diferentes. Existem os que pedem demarcação de territórios, o direito à soberania e o ensino da cultura mapuche nas escolas. Além disso, há os mais radicais, que reivindicam o reconhecimento de uma nação mapuche, independente dos dois países.

3 E você, se sente mais brasileiro ou latino-americano? Por quê? 4 Qual é a explicação do pesquisador Fernando Mourón para o fato de muitos brasileiros não

se identificarem como latino-americanos?

COLOMBO, Sylvia. Conflito indígena afeta eleição argentina. Folha de S.Paulo, 20 ago. 2017. p. A17.

5 Se os resultados da pesquisa com os brasileiros fossem diferentes, a atual situação da Amé-

rica Latina também seria diferente? Escreva um comentário sobre esse tema.

Unidade V – A colonização da América

22/07/2017 [ONUBR] BRUNO KELLY/REUTERS/LATINSTOCK

BERNARD GOLDEN/ALAMY/FOTOARENA

Conflito indígena afeta eleição argentina

Jovens no Parque do Amor em Miraflores, na cidade de Lima, Peru. Fotografia de 2015. Será que os eventos que se conformaram no continente americano, lá no passado, influenciam quem somos hoje? E quanto às demais populações do restante da América Latina, como elas se sentem em relação à história de seus países?

Dez anos após declaração internacional, indígenas sofrem exclusão, desrespeito e assassinatos

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Apenas 4% dos brasileiros se definem como latino-americanos, ante uma média de 43% em outros seis países latinos (Argentina, Chile, Colômbia, Equador, México e Peru).

QUAL É A RELAÇÃO ENTRE O CONCEITO DE MODERNIDADE E O EUROCENTRISMO? Você já parou para pensar sobre a origem do conceito de modernidade? Quais são os marcos estabelecidos para sua periodização, as mudanças históricas e o ponto de vista que norteiam sua explicação? A historiografia tradicionalmente localiza a Idade Moderna no ano de 1453, quando ocorreu a queda de Constantinopla. De acordo com essa visão, o acontecimento marcou o fim da hegemonia do Oriente e do Mediterrâneo no comércio intercontinental, enquanto a exploração do Atlântico impulsionou o desenvolvimento de uma nova era, relacionada ao absolutismo, ao mercantilismo e à colonização da América. Algumas correntes historiográficas, no entanto, destacam outros marcos para o início da Idade Moderna. De qualquer modo, um conjunto de fatores que ocorreram na Europa no século XV pode ser mencionado, e implicará um processo de profundas mudanças no mundo: como a ampliação das relações comerciais entre diversas regiões e o desenvolvimento das bases para a consolidação do capitalismo. Alguns estudiosos fazem ainda uma análise crítica da ideia de modernidade, identificando-a à visão eurocêntrica, que se baseia no pressuposto de que a Europa seria o centro das transformações que direcionariam a história da humanidade. Leia a seguir trechos de duas reportagens que tratam de conflitos vivenciados pelos povos indígenas atualmente e procure relacioná-los com os processos iniciados no século XV. Por que as culturas desses povos foram consideradas pelos europeus como primitivas e contrárias à ideia de modernidade?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Ao pôr em prática a exploração colonial, a Coroa portuguesa seguiu a lógica mercantil, mas estabeleceu relações específicas em cada uma das terras conquistadas que integraram seu império. Em algumas regiões da África, por exemplo, foram construídos fortes e feitorias, onde era realizado o comércio escravista e de outros produtos, sem a implantação de um governo diretamente controlado pelos portugueses. Na América, os portugueses implantaram uma colônia com governo permanente, exploraram as riquezas que encontraram nessa parte do continente e impuseram o trabalho forçado aos indígenas – mão de obra que depois foi substituída pelos escravizados africanos, cujo tráfico representava uma rede de negócios muito lucrativa. As riquezas, os produtos obtidos e comercializados na colônia, visavam atender às necessidades do mercado europeu. Mas será que os processos históricos do nosso passado colonial influenciaram a formação territorial do Brasil e continuam influenciando quem somos hoje? Até que ponto a história tem participação na construção da identidade brasileira? Foi pensando na questão da identidade que o Centro de Investigação e Docência em Economia do México realizou uma grande pesquisa de opinião pública com brasileiros e também com cidadãos dos demais países da América Latina. Os resultados dessa pesquisa foram publicados em 2015. Veja alguns exemplos:

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ser no mundo IDENTIDADE LATINO-AMERICANA

151

1 Quais são as principais reivindicações dos indígenas mapuche citadas na primeira repor-

tagem?

2 A segunda reportagem aborda a situação dos indígenas nos dias de hoje. Segundo o tex-

to, como a invasão de suas terras ameaça esses povos?

3 Na sua opinião, é possível relacionar o processo de colonização com os conflitos vivencia-

dos pelos povos indígenas da América atualmente? Explique.

4 Elabore um texto abordando de maneira crítica o conceito de modernidade, o longo pro-

cesso de dominação europeia e a dificuldade de construir uma sociedade que respeite a diversidade e a autonomia dos povos indígenas nos dias de hoje.

122

Ser no mundo

Para refletir

Seção em página dupla, ao final de quatro Unidades do livro. Trabalha especialmente a identidade do indivíduo ou de seu grupo, partindo de um fato histórico e envolvendo uma questão social, um tema polêmico atual. Trabalha a reflexão, o pensamento crítico, a tomada de posição.

Esta seção, também ao final de quatro Unidades do livro e em página dupla, é norteada por uma questão problematizadora, que leva à reflexão e à discussão. Traz temas polêmicos do presente e atividades que complementam e extrapolam o conteúdo abordado nas Unidades.

123

sumário UNIDADE I – REINOS E POVOS DA ÁFRICA

CAPÍTULO 4 – A Reforma protestante e a Contrarreforma

CAPÍTULO 1 – Os reinos do Sahel

LUTERO E O INÍCIO DA REFORMA

Integrar conhecimentos: História e Arte – A arte do luteranismo

O REINO DE GANA: A TERRA DO OURO A presença do islã em Gana

O IMPÉRIO DO MALI As cidades de Timbuctu e Djenné

15 16

Lugar e cultura – A tradição oral

O COMÉRCIO CARAVANEIRO

18 19

Rotas do comércio transaariano e transaheliano

Em debate – Os contatos intercontinentais

Atividades

CAPÍTULO 2 – Povos iorubás e bantos

49 50 50

Os seguidores de Calvino A Igreja anglicana

51 52 53 54

A CONTRARREFORMA Instrumentos da Contrarreforma O Tribunal do Santo Ofício A Contrarreforma na arte: o Barroco

Atividades

CAPÍTULO 5 – O Estado absolutista e o mercantilismo

OS REINOS IORUBÁS

A CENTRALIZAÇÃO MONÁRQUICA

Documento – A origem do mundo para os iorubás

O ABSOLUTISMO

58 59 60

O Reino do Congo

27 28

Atividades

Ser no mundo – Quilombolas brasileiros visitam a África

CAPÍTULO 3 – O Renascimento

UMA NOVA VISÃO DE MUNDO

O HUMANISMO

O ESPÍRITO CIENTÍFICO

Integrar conhecimentos: História e Ciências – A vida de Galileu

A DIFUSÃO DE NOVAS IDEIAS

A ARTE DO RENASCIMENTO

41 42 43 44

A pintura renascentista Outros expoentes do Renascimento

Diferentes formas de pensar o absolutismo

61 62 63

O MERCANTILISMO A acumulação de riquezas Diferentes caminhos

UNIDADE II – A EUROPA MODERNA EM FORMAÇÃO

Inovações da arte renascentista

Teóricos do absolutismo

Integrar conhecimentos: História e Arte – A cultura greco-romana na arte renascentista

Atividades

Em debate – Mercantilismo como transição para o capitalismo ou capitalismo comercial?

Atividades

Para refletir – Como se deu a construção da ideia de “modernidade”, da ciência como verdade e do progresso representado pelo modelo de civilização ocidental?

66 HEINI SCHNEEBELI/BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL – COLEÇÃO PARTICULAR

A DIVERSIDADE DOS POVOS BANTOS

UNIDADE III – AMÉRICA: TERRA DE MUITOS POVOS

CAPÍTULO 6 – Os astecas

No início, as alianças

A FORMAÇÃO DO IMPÉRIO ASTECA

No fim, o extermínio

ORGANIZAÇÃO ECONÔMICA E SOCIAL

Uma sociedade guerreira

O CÓDICE MENDOZA A educação no império

A RELIGIÃO ASTECA Os calendários astecas

73 74 75 76 77 77

Documento – Cultura material

Atividades

CAPÍTULO 7 – Os incas

TAHUANTINSUYU: O IMPÉRIO DOS INCAS

A SOCIEDADE INCAICA

82 83 83

A cidade de Machu Picchu O corpo conservado pela eternidade

103

A CONQUISTA DO CARIBE

104 105 105

A tomada de Tenochtitlán

106 107

Documento – As ideias de Bartolomé de Las Casas

108

A DESTRUIÇÃO DO IMPÉRIO INCA

109

A RESISTÊNCIA INDÍGENA

110

Atividades

111

CAPÍTULO 10 – Portugueses na América

112

A DESTRUIÇÃO DO IMPÉRIO ASTECA

PRIMEIROS CONTATOS ENTRE INDÍGENAS E PORTUGUESES Costumes da família A guerra e o ritual antropofágico

113 113 114

Lugar e cultura – O contato com o “outro”

115

O VALIOSO PAU-BRASIL

116

Os quipos

86 87 87 88

Documento – Mapa Terra Brasilis

117

Atividades

FORMAS DE RESISTÊNCIA INDÍGENA

118 119 120

TÉCNICA E CIÊNCIA NA SOCIEDADE INCA A metalurgia inca A astronomia inca

Ser no mundo – Patrimônio, identidade e preservação no México

Resistência Tupinambá

Resistência Guaicuru

121

Atividades

CAPÍTULO 8 – Grandes Navegações

MARES NUNCA ANTES NAVEGADOS

PORTUGAL CONQUISTA OS MARES Navegando em direção às Índias

96 96

Os portugueses chegam às terras do atual Brasil

AS VIAGENS MARÍTIMAS ESPANHOLAS Percursos e objetivos

98 99

O TRATADO DE TORDESILHAS

100

Integrar conhecimentos: História e Geografia – Mapa-múndi de Waldseemüller

101

Atividades

102

Para refletir – Qual é a relação entre o conceito de modernidade e o eurocentrismo?

G. DAGLI ORTI/DE AGOSTINI PICTURE LIBRARY/FOTOARENA – MUSEU DO TEMPLO MAYOR, CIDADE DO MÉXICO

UNIDADE IV – A EXPANSÃO MARÍTIMA EUROPEIA, A CONQUISTA E A RESISTÊNCIA NA AMÉRICA 92

122

THE GRANGER COLLECTION/FOTOARENA

Lugar e cultura – Alimentos da América para o mundo

CAPÍTULO 9 – Espanhóis na América

UNIDADE V – A COLONIZAÇÃO DA AMÉRICA

124

UNIDADE VI – A ECONOMIA AÇUCAREIRA

152

CAPÍTULO 11 – A colonização inglesa na América

126

CAPÍTULO 14 – O principal negócio da colônia

154

A FASE COMERCIAL DA EXPLORAÇÃO DA AMÉRICA DO NORTE

127

A ORGANIZAÇÃO DA PRODUÇÃO AÇUCAREIRA

155

A FORMAÇÃO DAS TREZE COLÔNIAS

128

ENGENHO: O COMPLEXO DO AÇÚCAR

156

RELAÇÃO ENTRE INDÍGENAS E COLONOS

129

A VIDA NOS ENGENHOS

Lugar e cultura – Dia de Ação de Graças

129

157 157 158 158 159

AS COLÔNIAS DO NORTE E DO CENTRO E AS COLÔNIAS DO SUL O comércio triangular

130 131 131

A presença de pessoas escravizadas vindas da África

132

A autonomia das treze colônias

Atividades

133

CAPÍTULO 12 – A colonização espanhola na América

134

A ADMINISTRAÇÃO COLONIAL

135

AS PRINCIPAIS ATIVIDADES ECONÔMICAS

136 137

A mão de obra indígena

138

A SOCIEDADE COLONIAL

139 140 140

Nas Antilhas

RELAÇÕES ENTRE DIFERENTES CULTURAS

141

Atividades

142

CAPÍTULO 13 – A colonização portuguesa na América O INÍCIO DA COLONIZAÇÃO O cultivo da cana

ESCRAVIDÃO E RESISTÊNCIA Identidade cultural Religiosidade e resistência

Em debate – Diferentes visões sobre a escravidão NEM SÓ DE AÇÚCAR VIVIA A COLÔNIA

Documento – O trabalho nas minas de prata Vice-reinos

Os escravizados Os senhores de engenho Trabalhadores livres Os lavradores de cana

143 144 144

A criação de gado Tabaco e algodão A produção de alimentos As especiarias do sertão

160 161 161 162 163 163 163 164 164

Atividades

165

CAPÍTULO 15 – Os holandeses no Nordeste

166

Espanha e Holanda: domínio e guerra Da Bahia a Pernambuco

167 168 168

O DOMÍNIO HOLANDÊS NA AMÉRICA PORTUGUESA

169

Integrar conhecimentos: História e Arte – A invasão holandesa no teatro

170

EM BUSCA DO DOMÍNIO DO ATLÂNTICO

O FIM DO DOMÍNIO HOLANDÊS As guerras de expulsão

171 171

Documento – O “indígena selvagem” na pintura de Eckhout

172

147

Em debate – Reconstruindo as capitanias hereditárias

OS FRANCESES BUSCAM ESPAÇO NA AMÉRICA

173

148

O MUNDO ATLÂNTICO

174

Atividades

149

Atividades

175

Ser no mundo – Identidade latino-americana

150

COLONIZAÇÃO E ESCRAVIZAÇÃO

146

A ADMINISTRAÇÃO DA COLÔNIA

Para refletir – Por que é difícil comparar as

formas de escravidão em diferentes períodos da História?

176

UNIDADE VII – A EXPANSÃO DA AMÉRICA PORTUGUESA

178

UNIDADE VIII – A MINERAÇÃO NO BRASIL COLONIAL

208

CAPÍTULO 16 – Os jesuítas na América portuguesa

180

CAPÍTULO 19 – A exploração de ouro e diamante

210

DISPUTAS NAS TERRAS DO OURO

211

O AUMENTO DO CONTROLE METROPOLITANO

212 213 214

A CATEQUIZAÇÃO DOS INDÍGENAS Os aldeamentos jesuítas O impacto para os indígenas

181 181 182

OS CONFLITOS ENTRE JESUÍTAS E COLONOS

183

A COLÔNIA DE SACRAMENTO

184

A EDUCAÇÃO JESUÍTICA NO BRASIL COLÔNIA

185

Atividades

186

CAPÍTULO 17 – A expansão para o interior

187

A PECUÁRIA

188 188

A pecuária no sul da colônia

BANDEIRAS E MONÇÕES Rumo ao interior da colônia O movimento das monções

Documento – Os bandeirantes na pintura histórica do Brasil

189 190 191 192

ASSIMILAÇÃO DE CONHECIMENTOS INDÍGENAS

193

Atividades

196

CAPÍTULO 18 – A crise no império e as rebeliões na colônia A AMÉRICA PORTUGUESA NO FIM DO SÉCULO XVII A crise econômica do Império Português

O AUMENTO DO CONTROLE METROPOLITANO O exclusivo metropolitano

OS COLONOS REAGEM AO CONTROLE COMERCIAL A Revolta de Beckman (1684-1685) A Revolta do Maneta (1711) A Guerra dos Mascates (1710-1711)

A distribuição de datas A cobrança de impostos

DESCOBERTA E EXPLORAÇÃO DOS DIAMANTES

216

Integrar conhecimentos: História e Geografia – Mineração e degradação ambiental

217

Atividades

218

CAPÍTULO 20 – A sociedade mineradora

219

OS INDÍGENAS QUE VIVIAM NAS MINAS

220 220

Recorrendo à justiça colonial

A ELITE E AS CAMADAS INTERMEDIÁRIAS

221

AFRICANOS ESCRAVIZADOS E LIBERTOS

222

O COTIDIANO NAS CIDADES MINEIRAS

223 223

As irmandades religiosas

O BARROCO NAS MINAS GERAIS

224

Integrar conhecimentos: História e Arte – A arte barroca

225

197

Atividades

226

198 199

CAPÍTULO 21 – Novas configurações na colônia

227

URBANIZAÇÃO E NECESSIDADE DE ABASTECIMENTO

228

200 201

EM DIREÇÃO ÀS MINAS O papel dos tropeiros

202 202 203 203

Integrar conhecimentos: História e Geografia – Rotas comerciais A DIVERSIFICAÇÃO DA ECONOMIA MINEIRA Vida cultural na colônia

229 229 230 231 232

Lugar e cultura – O Estado do Grão-Pará e o Estado do Brasil

204

Atividades

205

Para refletir – A dinâmica do tráfico negreiro foi sempre a mesma ao longo de sua existência?

234

206

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

236

Ser no mundo – A educação indígena nos dias atuais

Atividades

233

Apresentação A primeira Unidade deste volume, “Reinos e povos da África”, está relacionada à seguinte Unidade Temática da BNCC do 7o ano: O mundo moderno e a conexão entre sociedades africanas, americanas e europeias. Em consonância com as Competências Gerais da Educação Básica n. 2, n. 3 e n. 4, a Unidade incentiva os estudantes a exercitar a curiosidade intelectual, recorrendo a atitudes de investigação, reflexão e análise para elaborar e testar hipóteses, bem como a valorizar manifestações culturais diversas. Os estudantes podem utilizar, ao longo das atividades, diferentes linguagens e conhecimentos artísticos para se expressar e partilhar informações. Os conteúdos trabalhados no texto principal, nas seções e nas atividades propostas também buscam levar os estudantes a desenvolver as seguintes Competências Específicas do Componente Curricular História: Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais [...] (1); Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico [...] (4) e Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos [...] (5). Objeto de conhecimento trabalhado na Unidade • Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial.

U N I DA D E I

Reinos e povos da África

10 – 1o BIMESTRE

Nesta Unidade É importante reforçar, ao longo do estudo desta Unidade, a ideia de que a África é formada por um mosaico de povos, que têm suas próprias histórias, crenças, costumes e modos de vida. Um dos conteúdos essenciais da Unidade é o modo de vida de alguns povos na África pré-colonial. Conhecer a forma como esses grupos se organizavam e se relacionavam permite desenvolver uma atitude de valorização do patrimônio etnocultural da África. As pesquisas que procuram olhar para a África a partir do ponto de vista dos povos do continente contribuem para a valorização da diversidade étnica e cultural, para a construção de identidades, para o reconhecimento do legado das comunidades da diáspora negra espalhadas em diversas regiões do mundo contemporâneo e a produção de conhecimentos desvinculados de uma visão eurocêntrica. Desta forma, a história das sociedades africanas deixa de ser apenas a “história dos europeus na África” ou a “história do tráfico e da escravidão moderna”. Ao deslocar o foco do estudo do processo histórico europeu para o dos povos africanos, esta Unidade possibilita promover a valorização da história e da cultura dos povos africanos, auxiliando os estudantes a construir relações de simultaneidade entre os processos históricos estudados. O estudo estimula ainda a valorização da participação dos afro-brasileiros na construção da sociedade brasileira.

UNSULLIED BOKEH/SHUTTERSTOCK

Você verá nesta Unidade: Os reinos do Sahel O Reino de Gana A presença islâmica no continente africano O Império do Mali Os povos iorubás e bantos Os contatos entre África, Europa e Ásia

1o BIMESTRE – 11

Sobre o Capítulo Ao introduzir o tema da história africana, sugerimos discutir com os estudantes o conceito de África pré-colonial, fase anterior à chegada dos europeus no continente, que durou aproximadamente do século IX ao XIX, bem como as fontes que têm sido utilizadas pelos historiadores em suas pesquisas. Ao longo da Unidade, os estudantes terão contato com fontes primárias, entre elas textos escritos por árabes, fontes da cultura material, obtidas por meio de pesquisas arqueológicas, e conhecimentos originários da tradição oral. O professor poderá também instigar os estudantes a rememorar o que já aprenderam sobre a história do continente africano no 6o ano, como o surgimento da espécie humana na África e o desenvolvimento de grandes civilizações antigas (a egípcia e a núbia) na porção nordeste do continente. Destaque que no século XX, durante a fase do colonialismo europeu, o Sahel também passou a ser chamado mais comumente de Sudão, e as sociedades localizadas na sua parte ocidental, de sudanesas.

CAPÍTULO

Os reinos do Sahel

FRANS LEMMENS/ALAMY/FOTOARENA

Neste Capítulo, você vai conhecer um pouco sobre os antigos reinos africanos que se estabeleceram na região do Sahel. De origem árabe, a palavra sahel significa “margem” ou “borda”. O Sahel é uma extensa faixa de terra situada imediatamente ao sul do deserto do Saara e habitada por diferentes povos pastores e comerciantes. Entre os séculos VIII e XVI, desenvolveram-se na região diversos reinos e cidades mercantis, como o Reino de Gana, o Império do Mali e as cidades de Djenné e Timbuctu. Esses reinos e cidades integravam as rotas de comércio a longa distância e constituíam grandes mercados de distribuição de produtos que cruzavam o deserto do Saara de norte a sul. Por isso, essas rotas são chamadas de transaarianas. Mercadores, principalmente árabes, vindos do norte da África, levavam sal e cobre aos mercados das sociedades sahelianas, onde adquiriam ouro, marfim, peles, pessoas escravizadas e outros artigos. Os rios Senegal, Gâmbia e Níger eram muito importantes para os povos que viviam na região do Sahel, pois suas cheias fertilizavam áreas onde eram cultivados diversos produtos. Além disso, esses rios eram utilizados para a pesca e o transporte de mercadorias e pessoas.

Habilidade trabalhada ao longo deste Capítulo EF07HI03: Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.

Vista do rio Níger em Bamba, no Mali. Fotografia produzida em 2000. À beira do deserto do Saara, ainda hoje o rio Níger tem grande importância para as populações que habitam suas margens. 12

Sugestões para o estudante: MACEDO, José Rivair. História da África. São Paulo: Contexto, 2014. O livro apresenta a história da África de maneira abrangente, sem deixar de dar atenção para as especificidades culturais e a grande diversidade de povos que compõe o continente.

12 – 1o BIMESTRE

PINGUILLY, Yves. Contos e lendas da África. São Paulo: Seguinte, 2005. Antigas histórias africanas, contadas de boca em boca, que constituem os saberes e as memórias de muitos povos do imenso continente, compõem esse livro. A publicação traz ainda um mapa e um glossário de palavras africanas.

Orientações Se possível, converse com os estudantes sobre alguns aspectos de Gana na atualidade, para que eles possam observar sua historicidade. As atividades econômicas mais importantes da atual República de Gana, localizada no Golfo da Guiné, são a exportação de cacau e de madeira e a exploração de ouro e outros minérios. Entre os séculos XVI e XIX, o território onde hoje se localiza Gana era conhecido como Costa do Ouro, região muito valorizada e explorada por europeus. No século XIX, a Costa do Ouro foi dominada por ingleses, que extraíam grande quantidade de ouro das minas na região. Em 1954, a Costa do Ouro tornou-se independente e adotou o nome de Gana. O nome do novo país foi escolhido por razões históricas, embora não haja coincidência territorial entre Gana e o Reino de Gana: o reino ficava mais ao norte do atual país, entre os rios Níger e Senegal.

O Reino de Gana, o mais antigo do Sahel, estabeleceu-se ao sul do deserto do Saara por volta do ano 300. Por muito tempo, o reino era chamado pelos árabes de “terra do ouro”, devido às ricas zonas auríferas existentes na região. Os comerciantes de Gana trocavam o ouro principalmente por sal, que era extraído das salinas do deserto do Saara e utilizado tanto como moeda nas transações comerciais quanto para a alimentação e a conservação dos alimentos. Estudos arqueológicos indicam que o comércio do ouro existia pelo menos desde o século III e envolvia outros produtos, como goma, sorgo, milhete, âmbar, peles, penas e marfim. O centro comercial do reino era a cidade de Koumbi Saleh, que apresentava características urbanas desde o século IX e atingiu seu esplendor por volta dos séculos XII e XIII. A cidade chegou a abrigar uma população de 20 mil pessoas e pode ter sido uma das capitais do Reino de Gana.

uu BADOE, Adwoa. Histórias

de Ananse. São Paulo: SM, 2007. Este livro traz algumas histórias de Ananse, uma aranha que se comporta como um ser humano. As histórias, passadas de geração em geração, nos ensinam sobre tradições e costumes de Gana.

Goma Seiva translúcida e viscosa produzida por algumas espécies de árvores. Âmbar Resina fóssil de cor amarelada encontrada em solos aluviais. É utilizada na fabricação de objetos ornamentais, como joias.

SONIA VAZ

REINOS E IMPÉRIOS DO SAHEL (séculos X-XVI) 0º

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O REINO DE GANA: A TERRA DO OURO

OCEANO ATLÂNTICO

Divisão política atual Região do Sahel Deserto do Saara Áreas de influência islâmica Impérios ou reinos

0º

OCEANO ÍNDICO

Elaborado com base em dados obtidos em: SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996. p. 297; HERNANDEZ, Leila M. G. L. A África na sala de aula: visita à África contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2005. p. 41. Capítulo 1 – Os reinos do Sahel

Texto complementar Conheça um pouco mais sobre a organização social no reino de Gana. Gana, como estado, possuía um núcleo coeso de poder, mas era sobretudo uma enorme esfera de influência. Nele havia povos que respondiam diretamente ao rei e outros que, sujeitos a seus sobas tradicionais ou a seus conselhos de anciães, apenas se sabiam ligados ao

caia-manga por vínculos espirituais, pelo dever militar e pelo pagamento de tributos. As mais diversas formas de organização política conviviam dentro do reino, cuja frágil estrutura era quiçá permanentemente refeita pela ação das armas [...]. SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. 5. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001. p. 277.

ESTOURO

1o BIMESTRE – 13

Orientações Comente com os estudantes que gana era o título que recebia o rei de Gana, visto como o elo entre os deuses e as pessoas. Ele liderava um poderoso Exército e ocupava o topo da sociedade, seguido por nobres, homens livres, servos e escravos. O poder do gana dependia da quantidade de súditos, aldeias e cidades que estavam sob a sua autoridade, os quais deviam pagar tributos, fornecer soldados para as guerras e servidores para a corte. É importante que, ao longo da Unidade, os estudantes percebam a imensa diversidade de povos que habitavam o continente africano antes da chegada dos colonizadores europeus e como cada um deles possuía sua cultura, seus modos de vida, suas organizações sociais, seus saberes e técnicas, para que eles desenvolvam plenamente a habilidade EF07HI03: Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.

COR da Cultura. Disponível em: . Acesso em: 28 mar. 2018. Site do projeto “A cor da cultura”, que tem como objetivo valorizar e divulgar a cultura afro-brasileira. É possível acessar muitos vídeos, animações, textos e jogos.

O Reino de Gana aglutinava diversos povos e cidades que se comunicavam, mas mantinham certa autonomia. As mais diversas formas de organização política conviviam dentro do reino, cuja frágil estrutura era quiçá permanentemente refeita pela ação das armas, com cisões e acréscimos de súditos, e mantida pela divisão dos povos em segmentos de nobres, homens livres, servos e escravos. SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. 5. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011. p. 277.

Representação árabe de uma caravana de comerciantes no deserto. 1237. Ilustração. O contato entre os mercadores árabes e os reinos do Sahel foi uma das principais vias para a introdução do islã na região. Biblioteca de Artes Decorativas, Paris.

Unidade I – Reinos e povos da África

Texto complementar O texto da historiadora Leila Leite Hernandez trata de algumas questões que cercam o estudo da história da África. [...] Apenas a partir de 1960, sob a influência dos nacionalismos independentistas e no âmbito da busca da identidade do continente e de cada um dos Estados-nação recém-formados, foi reconhecida a neces-

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No século VII, o islã, religião difundida pelos povos árabes seguidores do profeta Maomé (c. 570-c. 632), alcançou o norte da África, principalmente por meio da conquista militar. Após se difundir pelo norte, a religião foi levada para o Sahel, desenvolvendo-se no Reino de Gana por volta do século XI, por intermédio de mercadores árabes e líderes religiosos islâmicos vindos do norte, os marabutos. A nova religião encontrou maior número de adeptos entre os funcionários da corte e os intelectuais que assessoravam o rei, chamado de gana. Além disso, a escrita árabe passou a ser utilizada na administração do reino e nos negócios. A religião e a cultura islâmicas contribuíram para fortalecer o poder real e aglutinar diferentes povos sob o domínio do Reino de Gana, como tuaregues, malinqués, fulas, tuculores e soninquês. Com isso, o islã transformou-se em uma religião de Estado, ainda que o próprio gana não tenha se convertido e muitas crenças e rituais tradicionais tenham se mantido na região. BIBLIOTECA DE ARTES DECORATIVAS, PARIS

uu A

sidade de conceber um novo método de abordagem adequado para negar a homogeneidade das “tribos africanas”. [...] passou a haver o objetivo de identificar as especificidades históricas de um continente que é um verdadeiro mosaico de heterogeneidade [...]. HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula. São Paulo: Selo Negro, 2008. p. 23-33.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A presença do islã em Gana

Orientações Conta-se que o Império do Mali foi fundado após Sundiata Keita vencer o rei Soumoaro Kanté na Batalha de Kirina, ocorrida em 1235 num lugar chamado Kurukan Fugá. Em 1236, no momento da entronização de Sundiata Keita como imperador do Mali, foi proclamada a Carta de Kurukan Fugá. Esse documento pode ser comparado a uma Constituição, pois trata de questões relacionadas ao Direito de Propriedade, ao Direito Penal, ao Direito de Família, ao Direito Civil e ao meio ambiente. Sugerimos realizar um estudo comparativo entre o Reino de Gana e o Império do Mali, estudados neste Capítulo, destacando os marcos cronológicos de cada um, a organização política, as atividades econômicas e a influência da cultura árabe-muçulmana.

Entre os séculos XIII e XVI, na mesma região em que se desenvolveu o Reino de Gana, floresceu um império mais rico e poderoso: o Império do Mali, que era habitado por vários povos. Os mandingas, ou malinquês, eram o grupo principal e falavam a mesma língua do povo de Gana. Além disso, também adotaram a cultura e a religião do islã. Os governantes do Mali recebiam o título de mansa, que significa rei dos reis. Segundo cronistas árabes, Sundiata Keita foi um dos mansas mais famosos. No século XIII, fundou o reino e centralizou diversos grupos malinquês sob seu poder. Outro importante governante foi Mansa Musa (c. 1280-c. 1337), que organizou o império em províncias, estreitou os laços com o Egito e ampliou a extensão do reino. Mansa Musa também fez uma peregrinação a Meca, em 1324, carregando, pelo deserto, ouro e presentes. Sua viagem foi relatada no Atlas catalão de Abraham Cresques, publicado em 1375. O comércio, o controle das rotas transaarianas e a cobrança de taxas sobre produtos como ouro, sal, escravos, marfim e noz-de-cola eram fundamentais para a manutenção do Estado, da corte e do mansa. Com as taxas cobradas, o imperador obtinha cavalos para o exército e comprava tecidos e artigos de luxo como forma de demonstrar seu poder. A população em geral não era favorecida pela riqueza do comércio transaariano, exceto pelo sal, indispensável na sua alimentação. Os súditos viviam em vilarejos, habitando casebres feitos de barro. Cultivavam milhete, sorgo, inhame, algodão e feijão, criavam animais, como bois, camelos e cabras, pescavam, teciam e produziam objetos artesanais, como cestas e potes.

uu MALI

– Deserto do Saara. Direção: Karel Bauer. Estados Unidos, 2008. Duração: 23 min. Documentário sobre as paisagens, a história e a cultura do atual Mali.

G. DAGLI ORTI/DE AGOSTINI PICTURE LIBRARY/ALBUM/FOTOARENA – MUSEU QUAI BRANLY, PARIS

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O IMPÉRIO DO MALI

Atividade complementar Professor, se possível, apresente em sala de aula o documentário indicado na página: Mali – Deserto do Saara. Ele está disponível na internet. Após a exibição do documentário, proponha uma discussão com a turma, estimulando a troca de opiniões, dúvidas e impressões, assim como o levantamento das informações mais importantes que puderam ser identificadas pelos estudantes.

Representação de uma mãe dogon com seu filho no colo. Século XIV. Escultura em madeira, 59 cm de altura. O povo dogon habita a região do Mali há centenas de anos. Museu do Quai Branly, Paris. Capítulo 1 – Os reinos do Sahel

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Orientações Professor, oriente os estudantes a voltar ao mapa da página 13 e localizar as cidades de Timbuctu e Djenné. Depois, peça a eles que observem a fotografia desta página (p. 16) e reflitam sobre o tipo de conhecimento necessário para a construção da Mesquita de Sankore (os estudantes podem citar conhecimentos arquitetônicos e de engenharia, por exemplo). Isso pode auxiliar seu trabalho no desenvolvimento da habilidade EF07HI03. Quando o Império do Mali começou a enfraquecer, o pequeno Reino de Gao, situado ao longo da curvatura do Rio Níger, começou a predominar sobre as outras sociedades sahelianas. Gao ganhou importância quando a dinastia dos sunnis, que falava a língua songhai e era adepta da religião tradicional, assumiu o poder e fundou o Império Songhai. No final do século XV, as cidades de Djenné, Walata e Timbuctu foram conquistadas e passaram a integrar o Império Songhai. Timbuctu tornou-se a capital do império e seu centro cultural mais importante. Já no final do século XVI, em 1591, o ataque de um exército marroquino conseguiu derrotar as tropas do Império Songhai e estabelecer seu domínio em Timbuctu.

JORDI CAMÍ/ALAMY/FOTOARENA

Material Digital Audiovisual • Audiovisual: Os manuscritos de Timbuctu

Orientações para o professor acompanham o Material Digital Audiovisual

Mesquita de Sankore, construída entre os séculos XV e XVI em Timbuctu, Mali. Fotografia de 2012. 16

Unidade I – Reinos e povos da África

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As cidades de Timbuctu e Djenné

Orientações A seção trabalha com um importante aspecto da cultura e da transmissão de saberes das sociedades tradicionais africanas: a oralidade, que pode ser considerada um patrimônio vivo, pois se refere a tradições como performances, rituais, festas, cosmologias e técnicas artesanais, que são transmitidas oralmente de geração a geração. Essas práticas e percepções são consideradas patrimônio imaterial de um grupo que as reconhecem como um bem cultural fundamental para sua identidade. Além de promover a ampliação dos conhecimentos dos estudantes sobre os griots, o estudo da seção permite ampliar os conceitos de cultura e de fonte histórica ao incorporar as tradições orais. Constitui, também, uma forma de fazer com que os estudantes reflitam sobre a tradição oral como veículo de preservação da memória e sobre a importância dos idosos como guardiões do patrimônio cultural imaterial. Se desejar, realize uma atividade que integre a comunidade escolar, convidando um contador de histórias para apresentar uma narrativa ao grupo. Uma possibilidade também seria propor aos estudantes que convidem um de seus familiares para contar uma história que vem sendo transmitida de uma geração à outra. Dessa maneira, os estudantes poderão perceber como suas histórias devem ser valorizadas e sentir-se reconhecidos no grupo.

lugar cultura

A TRADIÇÃO ORAL Por muito tempo, foi difundida a ideia de que os povos sem escrita não teriam cultura. A partir da década de 1970, muitos historiadores passaram a se esforçar para combater esse equívoco e valorizar o modo de vida das sociedades de tradição oral. Em 2003, a Unesco criou a política Patrimônio Vivo, que reconhece os saberes guardados e transmitidos por homens e mulheres, de geração em geração, reafirmando, assim, a importância da tradição oral como fonte de cultura. Em diversas sociedades, como as da África Ocidental, as tradições orais, as técnicas e os rituais ligados à palavra, ao corpo e à musicalidade sempre foram reconhecidos e valorizados. Os mestres de uma tradição conhecem e preservam os saberes, os costumes, as experiências e os valores adquiridos ao longo do tempo por uma sociedade. Por isso, são muito valorizados no grupo. As civilizações africanas, no Saara e ao sul do deserto, eram em grande parte civilizações da palavra falada, mesmo onde existia a escrita; como na África Ocidental a partir do século XVI, pois muito poucas pessoas sabiam escrever, ficando a escrita muitas vezes relegada a um plano secundário em relação às preocupações essenciais da sociedade. Seria um erro reduzir a civilização da palavra falada simplesmente a uma negativa, “ausência do escrever”, e perpetuar o desdém inato dos letrados pelos iletrados, que encontramos em tantos ditados, como no provérbio chinês: “A tinta mais fraca é preferível à mais forte palavra”. Isso demonstraria uma total ignorância da natureza dessas civilizações orais.

IRENE ABDOU/ALAMY/FOTOARENA

VANSINA, Jan. A tradição oral e sua metodologia. In: KI-ZERBO, Joseph (Ed.). História geral da África. Brasília: Unesco, 2010. v. I: Metodologia e pré-história da África. p. 139.

Na África, os mestres da tradição oral mais conhecidos são chamados de griots. Na fotografia, dois griots em Burkina Faso recitam histórias tradicionais acompanhadas de música e poesia. Fotografia de 2010.

1 Qual aspecto levou as civilizações africanas de tradição oral a serem por muito

tempo consideradas sem cultura?

2 O historiador Jan Vansina afirma que “seria um erro reduzir a civilização da pa-

lavra falada simplesmente a uma negativa, ‘ausência do escrever.’” Explique com suas palavras essa afirmação.

3 Por que a palavra falada, tanto quanto a palavra escrita, pode ser considerada

fonte histórica?

Capítulo 1 – Os reinos do Sahel

Respostas 1. A oralidade. As civilizações da palavra falada, que não haviam desenvolvido a escrita ou em que esta era secundária, foram consideradas sem cultura pelas sociedades ocidentais e europeias por muito tempo. 2. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante reflita sobre a importância da oralidade para a transmissão cultural nas sociedades tradicionais africanas.

3. A palavra falada, assim como a escrita, pode ser considerada uma fonte histórica que integra o patrimônio imaterial de um povo, suas memórias e seus saberes. Os relatos, por exemplo, são importantes fontes de estudos de experiências vividas, usos e costumes. Além disso, a palavra falada pode ser registrada por meio de gravações sonoras ou audiovisuais, fixando a narrativa para que diversas pessoas possam refletir sobre ela e analisá-la.

1o BIMESTRE – 17

Orientações O deserto do Saara assumiu um importante papel na integração dos povos da região do Sahel e do norte da África com mercadores vindos da Europa e do Oriente Médio por meio do comércio de produtos como ouro, sal e noz-de-cola. Apesar da escassez de água e da elevada oscilação térmica ao longo do dia, o deserto do Saara não é um espaço sem vida. Muitas populações vivem nessa vasta região e sobrevivem dos recursos que ela proporciona, tendo para isso desenvolvido práticas e conhecimentos que se adéquam às condições do ambiente, como o comércio caravaneiro de camelos. É importante enfatizar o papel essencial do comércio caravaneiro para a integração de diferentes regiões da África. A partir do estudo do comércio caravaneiro, podemos refletir sobre a importância do comércio para a integração de diferentes regiões do planeta na atualidade, contribuindo para o intercâmbio de pessoas, ideias, mercadorias, culturas, línguas etc.

O COMÉRCIO CARAVANEIRO

PRIAKHIN MIKHAIL/ALAMY/FOTOARENA

Como você já viu, o comércio foi essencial para o desenvolvimento dos reinos de Gana e do Mali. Como você imagina que esse comércio era realizado? Quais eram os principais produtos negociados pelos mercadores? De que regiões eles vinham? Como as caravanas de comércio vindas do norte chegavam aos reinos sahelianos? Pode parecer estranho, mas o deserto do Saara, situado em uma extensa faixa de terra no norte da África, cumpriu um papel muito importante na integração dos povos da costa do Mediterrâneo, do Índico, do Atlântico e da região do Sahel. Longe de ser um obstáculo, o grande deserto possibilitou o contato entre diversos povos, especialmente com a utilização do camelo como meio de transporte por volta do século III. A forte resistência do camelo ao clima desértico, com sua capacidade de permanecer sem água por vários dias, tornou possível a travessia do Saara. Além disso, a carne e o leite do animal eram essenciais para a alimentação dos povos nômades que viviam no deserto, e seu pelo era usado para confeccionar tendas nas quais as caravanas paravam para descansar. Garantidas a sobrevivência e a locomoção no deserto, os povos da região tiveram condições de praticar uma das atividades econômicas mais rentáveis da África durante vários séculos: o comércio caravaneiro, que ligava os entrepostos do Mediterrâneo às praças mercantis da região do Sahel. Caravana de camelos no deserto do Saara, no Marrocos. Fotografia de 2015. O comércio caravaneiro é praticado ainda hoje por grupos de tuaregues, povos nômades que vivem no deserto do Saara.

Sugestões para o estudante: KOUROUMA, Ahmadou. Homens da África. São Paulo: SM, 2009. O livro contém ilustrações e fotografias que representam elementos culturais e cotidianos da África Ocidental, e que acompanham a narrativa sobre quatro personagens: o griot, o caçador, o príncipe e o ferreiro.

18 – 1o BIMESTRE

SISTO, Celso. Mãe África: mitos, lendas, fábulas e contos. São Paulo: Paulus, 2007. O livro reúne uma coletânea de histórias africanas de diferentes tradições culturais e étnicas do continente africano.

Orientações Oriente os estudantes na observação detalhada do mapa e na identificação dos diferentes climas e regiões do continente, dos principais produtos do Sahel e da floresta tropical e das rotas transaarianas que cruzavam o deserto do Saara. Estimule-os a refletir sobre como o comércio caravaneiro integrou diferentes regiões do continente africano. Comente com os estudantes que o deserto ocupa aproximadamente 30% do continente africano. Ao contrário do que costumamos imaginar, o deserto é um espaço que, apesar da aridez e da falta de água, abriga muitas espécies vivas, tanto da fauna como da flora, e populações humanas. Os habitantes dos oásis, por exemplo, desenvolvem alguns cultivos em seu entorno (como o de tâmaras). Esses cultivos, em geral, constituem verdadeiros muros vivos que impedem o avanço das areias.

O comércio transaariano ligava as várias praças mercantis às zonas de abastecimento, como as minas de sal do deserto do Saara, as regiões auríferas do Sahel, as áreas de extração de pimenta e noz-de-cola das florestas tropicais. Os terminais do comércio transaariano localizados ao norte eram formados pelos portos mediterrânicos da África do Norte, como os de Túnis, Cairo e Argel, e por grandes cidades como Marrakech, Sidjilmasa e Fez. Os terminais dessas rotas situados ao sul eram as cidades sahelianas de Awdaghost, Walata, Timbuctu, Gao, Tadmekka e Agadés. Delas, os produtos trazidos pelas caravanas eram redistribuídos por redes de comércio da região do Sahel. As linhas comerciais transahelianas tinham o sentido leste-oeste, destacando-se nelas o transporte de pessoas e mercadorias realizado por meio dos rios Senegal, Níger e Gâmbia. Dessa forma, as rotas transaariana e transaheliana se integravam. Muitos povos participavam dessa ampla rede mercantil. No deserto, predominavam os berberes, os tuaregues e os azanegues, os quais conduziam caravanas que utilizavam camelos como meio de transporte; nas zonas de florestas, os produtos eram transportados em canoas pelos rios e em caravanas de burros conduzidas pelos diulas, pelos haussás e pelos mandingas. AS ROTAS COMERCIAIS TRANSAARIANAS (século XIV)

uu PRANDI, Reginaldo.

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REINO DOS ZIMBÁBUE MONOMOTAPA

Limites aproximados da floresta Maiores fontes de ouro

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Rotas comerciais transaarianas Limites aproximados do deserto

Maiores fontes de sal

Ifá, o adivinho. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. Com este livro é possível conhecer mais sobre a cultura e a religiosidade da África. Ifá era um adivinho que, além de revelar o destino das pessoas, gostava de ajudar os outros, encontrando soluções para seus problemas.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Rotas do comércio transaariano e transaheliano

NE L

660 km

Elaborado com base em dados obtidos em: NIANE, Djibril Tamsir (Ed.). História geral da África: África do século XII ao XVI. 3. ed. São Paulo: Cortez; Brasília: Unesco, 2011. v. 4. p. 173; IBGE. Atlas geográfico escolar. 5. ed. Rio de Janeiro, 2009. p. 58.

Capítulo 1 – Os reinos do Sahel

1o BIMESTRE – 19

Orientações Os estudantes podem estranhar a classificação do escravo como produto ou mercadoria. Porém, é justamente essa condição de mercadoria que caracteriza a mão de obra escrava. Sugerimos conversar com os estudantes a respeito desse conceito. Comente que a desumanização não está no fato de os livros de História classificarem as pessoas escravizadas como “mercadorias”, mas na própria prática escravista, que reduzia determinados seres humanos à condição de um bem, uma propriedade. No entanto, é fundamental frisar que o contexto do escravismo nesse período na África é muito distinto do escravismo moderno colocado em prática pelos europeus durante o processo de expansão territorial e econômica (e que sustentou a exploração e a produção de suas colônias). No caso do período pré-colonial no continente africano, devemos considerar que as pessoas escravizadas eram geralmente prisioneiras de guerra e que essa não foi a mão de obra que estruturou a produção econômica daquela sociedade. Nesse momento, sugerimos chamar a atenção dos estudantes para essas especificidades para que, mais adiante, eles possam desenvolver plenamente a habilidade EF07HI15: Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval.

Produtos do sul em direção ao norte Veja, a seguir, os principais produtos transportados da região do Sahel e das florestas, em direção ao deserto do Saara e à costa do Mediterrâneo, no norte da África, de onde seguiam para a Europa e para a Ásia. Ouro. Esse metal era a base do sistema monetário do mundo islâmico e da Europa medieval. As minas de Bambuk, de Burê e dos estados akãs da Costa do Ouro (Gana), onde era extraído, representavam a principal fonte aurífera antes da chegada dos europeus à América.

Pessoas ecravizadas. Trabalhavam nas salinas do Saara, nas sociedades islâmicas do norte da África e nos países europeus, sobretudo na península Ibérica muçulmana. Além desses produtos, a região também fornecia resinas, gomas, peles e couros; e produtos alimentícios, como sorgo, milho africano e milhete.

A noz-de-cola

SIA KAMBOU/AFP

As sementes da noz-de-cola eram utilizadas por povos da África Ocidental principalmente em rituais religiosos. Elas passaram a ser apreciadas também por mercadores árabes para suportar a fadiga e a fome nas longas viagens pelo deserto. Ao estabelecer seu domínio sobre a África, no século XIX, os europeus perceberam seu poder estimulante e tonificante. Assim, surgiu a produção industrial de refrigerantes à base de cola. Atualmente, para baratear os custos da produção em larga escala, passaram a ser utilizados aromatizantes artificiais no lugar da noz-de-cola.

Trabalhadores separam sementes de noz-de-cola em Anyama, Costa do Marfim. Fotografia de 2017. Ainda hoje, esse é um importante produto de exportação de alguns países africanos.

Unidade I – Reinos e povos da África

Sugestão para o professor: SERRANO, Carlos; WALDMAN, Maurício. Memórias D’África: A temática africana na sala de aula. São Paulo: Cortez, 2007. O livro apresenta a geografia, a história e a formação de diversas sociedades do continente africano, estabelecendo conexões com a questão do colonialismo, da escravidão e das relações entre a África e o Brasil na atualidade, entre outros temas.

20 – 1o BIMESTRE

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Noz-de-cola. Fruto utilizado pelas sociedades africanas tradicionais em cerimônias e rituais e para controlar o cansaço e a fome. A noz-de-cola foi amplamente adotada pelos povos islamizados por ser o único estimulante cujo consumo era recomendado pelas regras muçulmanas.

Texto complementar Leia a seguir um trecho que explica a importância do sal no comércio caravaneiro.

Produtos do norte em direção ao sul

SAL. Extraído de depósitos sedimentares nas regiões áridas ou obtido por evaporação de águas salgadas, o sal (cloreto de sódio), usado principalmente na conservação de alimentos, foi sempre riqueza fundamental e estratégica. Na África, escasso nas savanas e nas regiões de floresta, o sal era abundante principalmente em Tegaza, no Saara, e nas águas do Lago Chade. Assim, as unidades políticas que detinham o controle desses depósitos alimentavam sua economia principalmente fornecendo sal em troca de escravos, ouro, marfim, pimenta, noz-de-cola, alimentos, produtos manufaturados etc. O comércio do sal, então, contribuiu grandemente para a estruturação de impérios como os antigos Gana, Mali e Songai, por exemplo.

Conheça agora quais eram os produtos comercializados do norte do Saara e da costa do Mediterrâneo em direção às regiões das estepes, das savanas e das florestas ao sul. Sal. Produto essencial para a conservação dos alimentos nas áreas tropicais, o sal também servia de moeda nas trocas comerciais. Produtos alimentícios. Tâmaras, passas e raízes eram bastante apreciadas pelas comunidades islâmicas do Sahel. Burros e cavalos. Inexistentes nas florestas tropicais devido à presença das moscas do sono, conhecidas como tsé-tsé, que atacavam a cavalaria dos reinos nas margens das áreas tropicais.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Artefatos de metal e manufaturados. Utensílios de cobre, bronze e estanho, ferramentas, tecidos e adornos de metais e pedras preciosas vinham do Egito, do Oriente Médio e da Europa.

O sal A seguir, o historiador britânico Martin Meredith fala sobre o transporte do sal, extraído das salinas do Saara. A principal mercadoria pela qual trocavam seu ouro era o sal que as caravanas de comerciantes adquiriam pelo caminho, nas minas do Saara. [...] A demanda pelo produto ali era insaciável. Blocos de sal eram passados adiante aos poucos, das caravanas de camelos para os burros, e levados até o limite do cinturão da mosca tsé-tsé, onde não se podia mais utilizar animais de carga. A partir de então, carregadores humanos o transportavam até a floresta tropical. Ao longo do caminho, o preço poderia aumentar até cem vezes.

LOPES, Nei; MACEDO, José Rivair. Dicionário de História da África: séculos VII a XVI. Belo Horizonte: Autêntica, 2017. (Livro digital).

MEREDITH, Martin. O destino da África: cinco mil anos de riquezas, ganância e desafios. São Paulo: Zahar, 2017. (Livro digital). SUTHASINEE K/SHUTTERSTOCK

Atividades complementares Devido à grande importância do comércio caravaneiro para a interligação entre diversas regiões da África e inclusive de outros continentes, sugerimos que os estudantes realizem as seguintes atividades sobre esse tema: 1. Que povos praticavam o comércio transaariano e transaheliano? Que meios de transporte eles utilizavam?

Mineração de sal no lago Karum, em Afar, na Etiópia. Fotografia de 2017.

Capítulo 1 – Os reinos do Sahel

Na região das florestas, o comércio era praticado por diulas, haussás e mandingas e os produtos eram transportados em caravanas de camelos e burros. Nos trechos de rios, as mercadorias eram conduzidas por canoeiros. No deserto, elas eram comercializadas por berberes, tuaregues e azanegues, que as transportavam em cáfilas.

2. O que eram as praças mercantis? Qual era a importância dessas áreas para o comércio caravaneiro? Eram zonas que recebiam produtos extraídos em diferentes regiões da África. Os comerciantes dessas regiões recebiam o sal vindo das minas do deserto do Saara, o ouro do Sahel, a pimenta e a noz-de-cola das florestas tropicais, por exemplo, e redistribuíam essas mercadorias entre as rotas de comércio existentes no período.

1o BIMESTRE – 21

O comércio praticado pelos árabes e pelos povos nômades que entrecruzavam o deserto do Saara favoreceu uma ampla rede de contatos, que possibilitou aos mercadores árabes realizar ligações comerciais entre o continente africano, o europeu e o asiático. Leia a seguir os textos de dois historiadores sobre essas relações intercontinentais. Entre 1100 e 1500, a África foi um parceiro privilegiado nas relações intercontinentais do Velho Mundo. Tanto através do Mediterrâneo como através do oceano Índico, um comércio intenso, mais frequentemente intermediado pelos muçulmanos, ligava a Europa e a Ásia ao continente africano. [...]

COLEÇÃO PARTICULAR

O papel do Islã, tanto na difusão de ideias como no comércio, foi de extrema importância à época, como ilustram as viagens de Ibn Battuta para a China e pela África oriental e ocidental. Nossos conhecimentos sobre as populações no período que ora tratamos muito devem aos trabalhos dos geógrafos, viajantes e historiadores muçulmanos. NIANE, Djibril Tamsir. Relações e intercâmbios entre as várias regiões. In: História geral da África. Brasília: Unesco, 2010. v. IV: África do século XII ao XVI. p. 710.

1 As visões dos dois historiadores sobre as conexões intercontinentais da África

são convergentes ou divergentes? Por quê?

2 No primeiro texto, o autor afirma que a África foi um parceiro privilegiado nas

relações com o Velho Mundo. A partir de quais pontos estratégicos era estabelecido o contato comercial com a Europa e a Ásia no continente africano?

3 No segundo texto, qual é a comparação que a autora faz ao caracterizar o contro-

le que os muçulmanos mantiveram das rotas que interligavam a maior parte do mundo conhecido até então: a África, o Oriente e a Europa?

Unidade I – Reinos e povos da África

Respostas 1. As visões dos dois historiadores são convergentes, pois ambos ressaltam a importância da intermediação dos muçulmanos nas relações comerciais intercontinentais da África no período pré-colonial. 2. Ao norte do continente, pelo mar Mediterrâneo; ao leste do continente, pelo oceano Índico. 3. A autora compara o controle territorial das passagens e das ligações marítimas pelos muçulmanos nesse período ao posterior domínio europeu que será exercido em escala mundial.

22 – 1o BIMESTRE

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

em debate

OS CONTATOS INTERCONTINENTAIS

Seção Atividades

atividades

Objeto de conhecimento • Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial.

1 Por que o Reino de Gana, um dos mais antigos da região do Sahel, foi chamado pelos cronistas ára-

Habilidade EF07HI03

bes de “terra do ouro”? Qual era a importância do ouro naquele contexto?

2 Leia o relato de Abu Ubayd al-Bakri, geógrafo muçulmano que viveu no século XI. Com base nesse

Respostas

relato, pode-se dizer que a introdução do islã no Reino de Gana eliminou as tradições religiosas locais? Por quê?

3 Relacione o comércio caravaneiro com a expansão do islã entre os povos do Sahel.

4 Observe a imagem abaixo, leia a legenda e responda às questões. BIBLIOTECA NACIONAL DA FRANÇA, PARIS

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Quando o rei morre, constroem uma enorme abóbada de madeira no lugar do enterro. Então trazem-no em uma cama levemente coberta e colocam-no dentro da abóbada. A seu lado colocam seus ornamentos, suas armas, e os recipientes que ele usava para comer e beber. A serpente é a guardiã do Estado e vive em uma caverna que lhe é devotada. Quando o rei morre, seus possíveis sucessores se reúnem em uma assembleia, e a serpente é trazida para picar um deles com seu focinho. Essa pessoa é então chamada para ser o novo rei.”

4. a) A imagem destaca a riqueza do Império do Mali, como a abundância de ouro em suas terras, e a presença de construções, de centros urbanos, comerciais, religiosos e culturais.

a) Que informações sobre o Império do Mali podem ser obtidas pela observação dessa imagem? b) Que características de Mansa Musa são ressaltadas na forma como ele é representado?

b) Mansa Musa é representado como um rico e nobre senhor, o que revela a impressão que os ocidentais tinham da grandeza do Império do Mali.

5 Em dupla, façam um exercício de imaginação! Escolham uma situação estudada neste Capítulo (o

Capítulo 1 – Os reinos do Sahel

Sugestões complementares referentes ao Capítulo: EL FASI, Mohammed (Ed.). História geral da África. Brasília: Unesco, 2010. v. III: África do século VII ao XI. NIANE, Djibil Tamsir (Ed.). História geral da África. Brasília: Unesco, 2010. v. IV: África do século XII ao XVI. SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996.

1o BIMESTRE – 23

Sobre o Capítulo Este Capítulo traz textos e atividades que abordam a cultura dos povos iorubás e bantos, permitindo que os estudantes reconheçam algumas de suas características antes do contato com os europeus, desenvolvendo desta maneira a habilidade EF07HI03. Além disso, o estudo dos povos bantos e iorubás tem significado especial, em decorrência de sua importância para a formação da cultura afro-brasileira. Sugerimos ao professor investigar as ideias prévias dos estudantes a respeito das conexões entre a história da África e a história do Brasil, a partir de seus estudos escolares ou de outras fontes de informação. Consideramos importante que os estudantes reflitam sobre a forte presença dos afrodescendentes na população do país e sejam capazes de reconhecer, na língua que falam e escrevem, nos hábitos alimentares, nos estilos musicais e em outros setores da vida social, as influências das diferentes culturas africanas que foram transplantadas para o Brasil (e posteriormente ressignificadas) durante os períodos colonial e imperial.

O Brasil tem a segunda maior população negra do mundo, inferior apenas à da Nigéria, na África. Você já parou para pensar de quais regiões da África vieram os ancestrais dessa parte da nossa população? Que conhecimentos e costumes eles trouxeram para cá? A partir do século XVI, muitos africanos foram trazidos forçadamente para o Brasil pelos portugueses na condição de escravos. Eles pertenciam a uma grande variedade de povos, que, no século XIX, foi classificada em dois grandes grupos linguísticos: banto e iorubá. Esses povos vieram de regiões onde hoje se localizam Nigéria, Costa do Marfim, Camarões, Angola, Congo e Moçambique, entre outros países. Uma IORUBÁS E BANTOS (séculos XII-XVI) vez estabelecidos no Brasil, Bougie Ceuta entraram em contato com os Argel MAR MEDITERRÂNEO Marrakech povos que aqui viviam, com Sidjilmasa imigrantes de outras regiões lo ÁSIA do mundo e também com Timbuctu Rio íger pessoas de diferentes localiN io ga l dades do próprio continente Oyo africano, criando, juntos, uma Ifé Owu Benin Rio U cultura afro-brasileira. b a n ji Congo Rio Assim, estudar a história da Rio África é essencial para comOCEANO ÍNDICO OCEANO preendermos nossa própria ATLÂNTICO história, uma vez que a idena Rio Z mbeze tidade brasileira tem fortes Área de influência iorubá marcas africanas. Limpo Rio 0º

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MERI DIANO DE GREENWICH

EQUADOR

Orientações

Migrações dos povos bantos Área de influência banta Provável região de origem dos iorubás Deserto do Saara

Peça aos estudantes que observem o mapa reproduzido na página e identifiquem as áreas de influência dos povos iorubás e bantos, a provável região de origem dos iorubás e as rotas migratórias dos bantos. Sugerimos apresentar também um mapa da África atual para que os estudantes identifiquem a localização dos países africanos que correspondem às antigas áreas de influência dos bantos e iorubás.

Povos iorubás e bantos

Rio Oran ge

NE L

780 km

Elaborado com base em dados obtidos em: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 48, 67, 92.

Unidade I – Reinos e povos da África

24 – 1o BIMESTRE

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SONIA VAZ

CAPÍTULO

Orientações Comente com os estudantes que a África do Oeste ou Ocidental é uma divisão territorial e política constituída de muitos países, como Mauritânia, Senegal, Gâmbia, Mali, Burkina Faso, Guiné Bissau, Guiné, Serra Leoa, Libéria, Costa do Marfim, Níger, Nigéria, Togo, Benin, Gana, Gabão e Camarões. Essa divisão territorial está baseada nas antigas fronteiras coloniais e não leva em conta os povos e as línguas da região. O poder político nas sociedades iorubás era representado pelo rei. Acredita-se que esse tipo de liderança surgiu em Ifé. Nessa cidade, o rei era chamado Oni, visto como descendente direto de Oduduwa (uma das divindades primordiais iorubas). Na cidade de Oyo, o rei, chamado Alafin, era descendente de Xangô, que por sua vez descendia de Oduduwa. Existem raros relatos da existência de mulheres em cargos políticos e em funções religiosas. A maioria era ocupada por homens. A importância de Ifé para o comércio caravaneiro possibilitou que os reinos iorubás estabelecessem trocas culturais com diversos grupos, como os egípcios, os núbios, os abissínios e os povos africanos convertidos ao islã.

Os iorubás constituem um grande grupo étnico-linguístico da África Ocidental, representando atualmente cerca de 20% da população da Nigéria e parte da população do Togo, do Benin e de Serra Leoa. Fora da África, a cultura iorubá tem forte presença no Brasil e em Cuba. A origem dos reinos iorubás, também chamados de nagôs, ainda é incerta. Há indícios arqueológicos de que eles floresceram ao sul do rio Níger por volta do século IX, numa antiga população que tinha como centro a cidade de Ifé (que significa “o que é vasto”). Porém, segundo alguns estudiosos, as evidências mais antigas desse grupo remontam ao século IV. Os reinos iorubás estavam organizados em cidades-Estado independentes que mantinham relações comerciais entre si, como Ifé, Oyo, Owu, Benin e Ila. Para os iorubás, a cidade de Ifé tinha origem divina. Ifé também era uma referência política, pois todos os outros reinos iorubás estavam vinculados a ela. A cidade era um importante entreposto do comércio caravaneiro na África. Os mercadores paravam na cidade para descansar, reabastecer as caravanas e negociar produtos, como sal, contas de pedra, dendê, pimenta e pessoas escravizadas.

uu SILVA, Alberto

da Costa e. A África explicada aos meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2008. Na forma de uma conversa entre o autor e seus filhos, este livro apresenta aspectos da história, da cultura e das sociedades do continente africano.

Cerimônia Gélédé realizada em Kéton, no Benin. Fotografia de 2009. Nessa cerimônia, praticada também em países como Nigéria e Togo, são celebrados a sabedoria e o poder das mulheres nas sociedades iorubás. Com música, dança e máscaras, a cerimônia também é utilizada para cultuar alguns orixás femininos. A cerimônia Gélédé é reconhecida como Patrimônio Imaterial da Humanidade. HEMIS/ALAMY/FOTOARENA

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OS REINOS IORUBÁS

Capítulo 2 – Povos iorubás e bantos

Atividade complementar Professor, você pode propor aos estudantes a leitura e análise do livro A África explicada aos meus filhos (indicado como sugestão nesta página do livro do estudante). Depois da leitura, peça a eles que compartilhem o que compreenderam em uma roda de conversa com a turma. Estimule a discussão sobre a ideia dominante, no passado, de

que a África seria um continente de “selvageria e atraso”. O autor menciona a admiração dos europeus diante das cidades africanas, de sua arquitetura, de sua cultura e dos prósperos centros comerciais. Assim, a suposta superioridade que os europeus atribuíam à sua cultura derivava de uma concepção etnocêntrica de mundo, e não das condições de vida dos africanos.

1o BIMESTRE – 25

Orientações As narrativas míticas sobre a origem do mundo e da humanidade estão presentes em praticamente todas as culturas, e certamente os estudantes serão capazes de se lembrar de algumas delas, que já foram estudadas no 6o ano. A leitura do mito iorubá apresentado nesta seção e a execução das atividades propostas, além de colocar os estudantes em contato com as tradições do povo iorubá, contribuem para ampliar seus conhecimentos sobre os mitos de origem. Respostas 1. Segundo a narrativa, Oxalá foi enviado para a Terra com o objetivo de criar todos os seres vivos. Porém, enquanto modelava os homens, bebia vinho de palma escondido. Assim, ele ficou embriagado e acabou errando na medida. Por isso, os homens saíram com tipos físicos diferentes, uns mais altos que os outros e alguns sem cor, pois Oxalá os tirava do forno antes da hora.

Os mitos, as histórias e as narrativas tradicionais dos iorubás foram transmitidos oralmente, de geração a geração. Os mitos remontam ao passado, ao tempo em que deuses, heróis e ancestrais viviam na Terra e em que foram criados os diversos elementos da natureza, humanos e culturais. Essas histórias revelam as crenças, as visões de mundo, assim como o modo de viver desses povos. Tudo começou quando Olorum [Deus Supremo] se remexeu, se espreguiçou, criando uma enorme massa de água. Essa água era Oxalá, o primeiro da grande família dos orixás funfun, os orixás de branco. [...] “Vá, Oxalá! Tome o saco da criação e vá criar o Aiyê, o mundo!” Oxalá, durante a caminhada, começou a sentir uma sede horrível, que aumentava a cada passo que dava. Mal conseguia andar quando avistou uma palmeira. Não pensou nem um pouco. Rapidamente foi até ela e [...] furou o tronco da árvore. Um líquido jorrou, era vinho de palma. Oxalá bebeu, bebeu tanto que ficou bêbado e adormeceu. “Se Oxalá está tão bêbado assim”, exclamou Olorum, “então vá, Oduduwa, pegue o saco da criação e vá criar o ‘Aiyê’”. Oduduwa foi. Quando chegou ao local indicado pelo Deus Supremo, despejou o que havia no saco. Era terra. Um grande monte se formou e seu cume ultrapassou a superfície da água. Oduduwa colocou as galinhas naquele monte. Elas começaram a ciscar, a arranhar e a espalhar a terra sobre a água, formando o mundo. Quando Oxalá acordou, soube que Oduduwa já havia criado o mundo. Ficou desapontado, inconformado e foi se queixar a Olorum.

2. Sim, mitos e lendas como a apresentada nesta seção podem ser considerados importantes fontes históricas. Isso porque, por meio deles, é possível conhecer um pouco sobre as crenças e os costumes de determinada sociedade.

O Deus Supremo, para consolar o orixá, deu a ele outra missão, mas também um castigo. “Oxalá, você vai modelar os seres que vão morar no Aiyê, a Terra que Oduduwa criou”, disse Olorum. “Mas, como castigo, fica proibido de beber vinho de palma e de usar o azeite da palmeira do dendê.” O orixá foi para a Terra. Com o barro, começou a modelar os peixes, as aves, as árvores, os homens, todos os seres vivos. Contam, porém, que, enquanto modelava os homens, Oxalá, escondido, bebia vinho de palma. Ficava embriagado e errava na medida. Por isso, os homens saíram de muitos tipos e tamanhos, e outros sem cor, pois ele os tirava do forno antes da hora. Foi assim que aconteceu. CHAIB, Lidia; RODRIGUES, Elizabeth. Ogum, o rei de muitas faces e outras histórias dos orixás. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. p. 8-10.

1 De acordo com esse mito, qual é a explicação para a diversidade física que existe

entre os seres humanos?

2 O mito acima pode ser considerado uma fonte histórica da cultura imaterial dos

iorubás? Por quê?

Unidade I – Reinos e povos da África

Texto complementar Mircea Eliade, estudioso da história das religiões, apresenta no trecho a seguir uma definição de mito. [...] o mito conta uma história sagrada; ele relata um acontecimento ocorrido no tempo primordial, o tempo fabuloso do “princípio”. [...] É sempre, portanto, a narrativa de uma “criação”: ela relata de que modo

26 – 1o BIMESTRE

algo foi produzido e começou a ser. [...] Em suma, os mitos descrevem as diversas, e algumas vezes dramáticas, irrupções do sagrado no mundo. É essa irrupção do sagrado que realmente fundamenta o mundo e o converte no que é hoje. [...] ELIADE, Mircea. Mito e realidade. São Paulo: Perspectiva, 2002. p. 8-11.

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documento

A ORIGEM DO MUNDO PARA OS IORUBÁS

Orientações

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O termo “banto” significa “povo” ou “os homens”. Ele é utilizado para designar cerca de 400 grupos étnicos que falam línguas que têm uma origem comum. Provavelmente, o núcleo original dos povos bantos localizava-se na fronteira dos atuais Nigéria e Camarões por volta de 3 mil a 4 mil anos atrás. Por motivos ainda desconhecidos, eles começaram a migrar para o sul e o leste da África. No século XII, já ocupavam áreas da África Central até o sul do continente. Cada grupo banto possuía suas especificidades econômicas, políticas, sociais e culturais. No entanto, a prática agrícola era comum a todos os povos bantos. Nas savanas do Congo, por exemplo, o método das queimadas, empregado para limpar o terreno para a agricultura, combinado com o sistema de rodízio, foi predominante. Outros povos aproveitaram as inundações periódicas do rio Zambeze para desenvolver complexos sistemas de irrigação. Na África Oriental, na região que se estendia do atual Quênia até Moçambique, os bantos cultivavam cereais, raízes e tubérculos, dominavam técnicas de metalurgia e criavam gado. Esses povos agricultores conviviam, em diferentes escalas, com pastores e grupos que praticavam a caça e a coleta. Os povos bantos mantinham contato com diferentes sociedades, como os cuxitas, os nilotas e os mercadores árabes vindos do norte. Com os africanos islamizados, por exemplo, aprenderam a utilizar atabaques e desenvolveram uma nova comunidade étnica com influências árabe e banta, a suaíli ou swahili.

BIBLIOTECA DE ARTES DECORATIVAS, PARIS

A DIVERSIDADE DOS POVOS BANTOS

Segundo o sociólogo Reginaldo Prandi, os bantos falam entre 700 e 2 mil línguas e dialetos aparentados. Entre as principais línguas desse tronco, estão o ajauá, falado em regiões de Moçambique, Malauí e Zimbábue; o ganguela, na fronteira leste de Angola e oeste de Zâmbia; o iaco-cuango-casai, na República Democrática do Congo (antigo Zaire); o macua, em Moçambique; o quicongo, no Congo e em Angola; o quimbundo, em regiões da Angola; o quinguana, na República Democrática do Congo; o ronga, em Moçambique e Zimbábue; o suaíli, na Tanzânia, em Zanzibar e Moçambique; o suto, na África do Sul; o tonga, em Moçambique e Zimbábue; o umbundo, em Angola, abaixo do rio Kwanza e na região de Benguela.

Representação de uma mulher do grupo linguístico banto. Século XIX. Gravura. Biblioteca de Artes Decorativas, Paris, França.

Texto complementar Sobre a religião dos povos bantos e a relação que estabelecem com a ancestralidade, a historiadora Marina de Mello e Souza escreve:

Atabaque Instrumento de percussão usado em danças e cerimônias (religiosas ou profanas) africanas e afro-brasileiras. Suaíli População que se desenvolveu nas ilhas e na costa oriental da África a partir do século XII. Tinha como principais atividades a agricultura, a pesca e o comércio. Por meio do comércio com os árabes, os suaílis converteram-se ao islã.

Os povos bantos no Brasil O maior grupo de africanos escravizados trazidos ao Brasil nos dois primeiros séculos da colonização (XVI e XVII) tinha origem banta. Como eram, em geral, grandes agricultores, os povos bantos foram utilizados como mão de obra nos canaviais da Bahia e de Pernambuco e nas plantações de cana e café de São Paulo e do Rio de Janeiro. Também trabalharam nas minas de Goiás, Mato Grosso e Minas Gerais. A presença banta no português falado e escrito no Brasil é muito grande. Palavras como caçula, banda, sunga, tanga, quitanda, cachimbo, tutu, entre outras, são derivadas do quimbundo, do tronco linguístico banto. Capítulo 2 – Povos iorubás e bantos

Sugestão para o estudante: Para saber mais sobre a religião iorubá, sugerimos propor aos estudantes a realização de uma pesquisa no site do Centro Cultural Oduduwa: . Fundado pelo babalorixá e professor Adesiná Síkírù Sàlámì, o site apresenta uma série de informações e imagens sobre as práticas religiosas e culturais iorubás no Brasil. Acesso em: 15 maio 2018.

Nos sistemas de pensamento de povos da África Central, per tencentes ao tronco linguístico banto, o mundo se divide entre uma parte habitada pelos vivos e outra habitada pelos mortos, espíritos e entidades sobrenaturais. Era com essas forças que as pessoas buscavam orientação para lidar com os problemas. [...] Na esfera do sobrenatural estavam os mortos, alguns elevados à condição de ancestrais, figuras em torno das quais alguns povos familiares se organizavam. Eles podiam ser líderes que haviam comandado migrações e fundado novas aldeias; podiam ter introduzido um novo saber, como cultivar uma planta, processar um alimento, uma bebida [...]. SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006. p. 44.

1o BIMESTRE – 27

Orientações

O Reino do Congo O Reino do Congo, um dos mais importantes reinos bantos, situava-se em terras que hoje correspondem a Angola, Congo e República Democrática do Congo, na África Centro-Ocidental. Ele surgiu, provavelmente, entre os séculos XIII e XIV e estava dividido em províncias e pequenas aldeias. O reino era controlado por um rei, chamado de mani congo (“espírito superior”), que utilizava objetos que simbolizavam seu poder e o diferenciavam do restante da população, como um chapéu, um tambor, um bracelete de cobre ou marfim e um trono. O rei também nomeava governadores para auxiliá-lo na administração das províncias. A capital do Reino do Congo era M’Banza Congo, uma praça forte, cercada de muralhas, e também um grande centro comercial. O comércio era a principal atividade econômica dos congoleses. Entre os produtos que eram comercializados na região, destacavam-se o sal marinho, os metais, os tecidos de fibra e o marfim. As transações comerciais eram feitas por meio do escambo ou com o Elaborado com base em dados obtidos em: DUBY, Georges. uso do nzimbu, uma espécie de concha encontrada na Atlas historique mondial. Paris: ilha de Luanda que servia como moeda. Larousse, 2003. p. 216. Segundo relatos de viajantes europeus, A REGIÃO DO REINO DO CONGO o poder político no Congo era fortemente (século XVI) centralizado na figura do mani congo. Ele Rio Congo formava, ao lado da aristocracia, a elite social KITARA EQUADOR 0º e política do reino. As famílias aristocráticas, Lago Vitória ligadas ao rei por laços de parentesco, cuidaLOANGO KAKONGO Lago KOUBA M’Banza vam da administração das províncias. Essa Tanganica CONGO LUNDA Luanda elite era mantida pelos tributos cobrados NDONGO pelos chefes das aldeias. A vida do rei, da Lago Niassa MARAVI sua corte e da aristocracia contrastava com a LUNDU MONOMOTAPA pobreza dos camponeses e dos escravizados. No século XV, após os primeiros contatos TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO com os portugueses, o rei do Congo se conOCEANO verteu ao catolicismo e foi batizado com o ATLÂNTICO OCEANO ÍNDICO nome de D. João. A capital do reino passou a se chamar São Salvador do Congo. Iniciava-se, dessa forma, uma forte presença portuguesa Região do Reino do Congo no Reino do Congo. 20º L Negro – Na rota dos Orixás. Direção: Renato Barbieri. Brasil, 1998. Duração: 75 min. Documentário que fala sobre as relações entre Brasil e África, tendo como foco a religiosidade.

520 km

Unidade I – Reinos e povos da África

Sugestão para o professor: Acesso gratuito à coleção História geral da África organizada pela Unesco no site: . Acesso em: 16 jun. 2018. A coleção, composta de oito volumes, traz textos de africanistas e historiadores africanos. Produzida com grande rigor historiográfico, a obra pretende revelar aspectos da cultura e organização social da África e seus diversos povos ao longo do tempo, a partir de um ponto de vista africano.

28 – 1o BIMESTRE

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

uu ATLÂNTICO

SONIA VAZ

Professor, antes de fechar o estudo desta Unidade, proponha aos estudantes que pesquisem algum aspecto da cultura africana na internet. A atividade permite que os estudantes possam explorar outros temas e informações relacionados aos diversos povos e culturas africanas, entrando em contato com fontes documentais e linguagens variadas, como objetos artesanais, máscaras, elementos gráficos, arquitetura, tecidos, mitos, músicas, imagens, fotografias, depoimentos, arquivos sonoros e audiovisuais, por exemplo. Peça aos estudantes que se organizem em grupos e escolham o tema de seu interesse. Dessa forma eles poderão aprofundar seus conhecimentos, compreendendo a diversidade cultural da África de maneira significativa e integrada com os seus próprios saberes. Sugira a pesquisa em alguns sites confiáveis para que eles possam ter acesso a acervos ricos em informações. Alguns sites interessantes para consulta são: Acervo África, , que disponibiliza fotografias de diversos povos e localidades do continente africano; Museu Afro-Brasil, , onde é possível visualizar parte do acervo do museu; Laboratório de Estudos de História da África da Universidade Federal de Santa Catarina, , que disponibiliza registros visuais e sonoros produzidos por artistas de diversos países africanos; Por dentro da África, , que apresenta artigos e informações sobre países africanos na contemporaneidade. Acessos em: 14 jun. 2018.

Seção Atividades Objeto de conhecimento • Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial.

atividades 1 No português do Brasil, há muitas palavras

bobó (mbombo) — canjica (kanjika) — cabaça (kabása) — curinga (kuringa) — gingar (kujinga) — jiló (njilu) — maxixe (maxixi) — minhoca (nhoka) — moleque (muleke) — quibebe (kibembe) — quitanda (kitanda) — tutu (kitutu) 2 O texto a seguir fala sobre a Lei no 10.639, de

3 Em geral, as estatuetas iorubás eram feitas de

2003. Leia-o e responda ao que se pede.

[...] o movimento negro passou a exigir do sistema educacional formal o reconhecimento e a valorização da história dos descendentes de africanos e o respeito à diversidade, identificando na educação a possibilidade de se construir uma identidade negra positiva. É um esforço que visa não apenas mudar o branco, mas o próprio negro, por meio do fortalecimento de sua identidade étnica e autoestima. Desta forma, a Lei no 10.639, de 9 de Janeiro de 2003, [...] torna obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio. MACHADO, Sátira. Perguntas frequentes sobre a Lei 10.639/03. CEERT, 10 mar. 2016. Disponível em: . Acesso em: 10 abr. 2018.

a) Explique a importância da Lei 10.639 para a sociedade brasileira como um todo. b) Retome os conhecimentos que você adquiriu neste Capítulo e identifique pelo menos três exemplos que contribuem para a construção de uma identidade negra positiva.

Habilidade EF07HI03

madeira, terracota, pedra, cerâmica, cobre, latão ou bronze e, portanto, são uma evidência de que as sociedades iorubás já conheciam técnicas de metalurgia. O tema central da arte iorubá é o culto aos orixás e aos antepassados. Figuras esculpidas que formam um par, geralmente um homem e uma mulher, são chamadas de edan. Essas peças eram e continuam sendo usadas como uma espécie de amuleto para prever o futuro, curar doenças, afastar maus espíritos, julgar cidadãos, entre outras funções. Os edans geralmente são feitos de ligas de cobre (é comum aparecer nos livros sobre arte africana como “bronze”), um material muito resistente aos efeitos da umidade e do calor.

Respostas 1. Resposta pessoal. Para conhecer outras palavras de origem africana, sugerimos a consulta a BRANDÃO, Ana Paula (Coord.). Memória das palavras. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2006. Disponível em: . Acesso em: 18 jun. 2018. 2. a) A Lei no 10.639 representou um grande avanço para o movimento negro, para os afrodescendentes, para a educação brasileira e a sociedade brasileira como um todo. Ela garantiu que a história e a cultura afro-brasileiras fizessem parte do currículo obrigatório das escolas, promovendo assim o respeito à diversidade, o reconhecimento e a valorização da cultura africana, da identidade negra e das inúmeras contribuições dos afrodescendentes na formação da nossa sociedade.

HEINI SCHNEEBELI/BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL – COLEÇÃO PARTICULAR

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originadas do quimbundo, uma das línguas bantas mais faladas na África. Veja algumas delas a seguir, com o nome original entre parênteses. Anote em seu caderno o significado das palavras que você conhece. Depois, consulte um dicionário e descubra o significado das demais palavras.

b) Resposta pessoal. 3. a) Edan de bronze, produzido na Nigéria no século XIX. b) O edan apresenta um homem e uma mulher sentados, ligados por uma corrente. A figura masculina está segurando um objeto, enquanto a feminina está apoiando suas mãos sobre os seios. Ambos possuem ornamentos em suas cabeças. Essas figuras não podem ser vistas como realistas, pois elas apresentam cabeças maiores que o restante do corpo, olhos e narizes bem grandes, tronco redondo e braços e pernas finíssimos. Elas não apresentam proporção.

Edan produzido na Nigéria. Século XIX. Escultura de bronze, 78,5 cm de altura.

a) Identifique o material utilizado para produzir o edan acima, o local e a data em que foi feito. b) Descreva o que você vê nessa imagem. As figuras representadas são realistas ou não? Explique como você chegou à conclusão. c) Qual a função de peças como essas? Capítulo 2 – Povos iorubás e bantos

c) Os edans eram usados como amuletos para prever o futuro, curar doenças, afastar maus espíritos, julgar cidadãos, entre outras funções.

Sugestões complementares referentes ao Capítulo: DAVIDSON, Basil. A descoberta do passado de África. Lisboa: Sá da Costa, 1991. PRANDI, Reginaldo. Mitologia dos orixás. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. RODRIGUES, João Carlos. Pequena história da África negra. São Paulo: Globo, 1990. SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.

1o BIMESTRE – 29

Seção Ser no mundo Em consonância com a Competência Geral da Educação Básica n. 3, esta seção propicia ao estudante a valorização e a fruição de manifestações culturais do Brasil e do Benin, favorecendo o reconhecimento da diversidade cultural e a comunicação entre diferentes povos do mundo. O trabalho aqui proposto também permite que o estudante possa Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados (Competência Específica de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental n. 5). Obs.: Esta seção não trabalha com nenhuma habilidade específica elencada na BNCC.

ser no mundo Nesta Unidade, você provavelmente percebeu que conhecer a história e a cultura dos povos africanos é uma forma de compreender a diversidade cultural brasileira. Os diferentes povos africanos trazidos ao Brasil na condição de escravos, entre os séculos XVI e XIX, tiveram papel fundamental na formação de nossa sociedade. O projeto Pedra da Memória, iniciado por volta de 2011, tinha o objetivo de reconhecer as relações de ancestralidade e identidade que ligam os afro-brasileiros aos africanos. Nesse projeto, alguns membros da comunidade religiosa de candomblé da Casa Fanti Ashanti, localizada na cidade de São Luís, no Maranhão, viajaram ao Benin. Essa viagem deu origem a um livro, um documentário e exposições fotográficas. Muitos escravizados de origem iorubá trazidos para o Brasil vieram da região onde hoje se localiza o Benin. Logo após a abolição da escravidão no Brasil, em 1888, alguns africanos libertos regressaram à África levando consigo diversas influências culturais que haviam incorporado no período em que viveram no Brasil. Ao se estabelecerem no Benin, os brasileiros regressados formaram comunidades e ficaram conhecidos como Agudás. Leia a seguir algumas informações sobre o projeto Pedra da Memória.

Orientações A seção apresenta algumas conexões entre África e Brasil na atualidade, partindo de uma dupla perspectiva: a existência de comunidades formadas por africanos que foram trazidos ao Brasil como escravizados no período colonial e que após a abolição regressaram à África. Essa importante experiência, pouco divulgada e discutida entre nós, revela os laços estreitos entre Brasil e África na atualidade. Os agudá, como são chamados, são os africanos de origem iorubá e seus descendentes que regressaram ao Benin. Eles procuram preservar as influências culturais e históricas do período em que viveram no Brasil. Muitas manifestações culturais foram levadas por eles para a África, práticas específicas que surgiram do encontro multiétnico e multicultural entre povos africanos diversos que compartilharam experiências durante a época escravista no Brasil.

Numa religião ligada à ancestralidade, a memória é o cerne desse conhecimento. Não só pela necessidade de reter uma quantidade enorme de informações sobre a cosmogonia, [...] mas porque esse conhecimento está a serviço do culto de ancestrais divinizados, que atravessam milênios e oceanos para se comunicarem com seus descendentes. [...] Pedra da Memória teve como proposta uma investigação estética entre os gêneros tradicionais cultivados no Brasil e no Benin (África Ocidental), revelando seus vínculos e particularidades. O projeto promoveu um diálogo entre a cultura dos dois países, ao levar às comunidades de culto vodun no Benin uma comitiva da Casa Fanti Ashanti. [...] Esse contraponto, na outra margem, se evidencia na cultura dos Agudás, que hoje representam 10% da população do Benin. A influência brasileira lá é surpreendente e pouco conhecida. Na época da abolição da escravatura, muitos escravos libertos, em geral pequenos comerciantes e artesãos, voltaram do Brasil para o Benin, formando uma elite local que dominou o comércio e a construção civil do Dahomé (atual Benin) por toda a primeira metade do século XX. O Brasil está presente na arquitetura, culinária, língua e diversos outros aspectos culturais do país africano. Cultivando há mais de um século, com impressionante dedicação, as tradições de seus antepassados como o Carnaval, a Festa do Senhor do Bonfim e a Burrinha (aparentada ao Bumba meu boi), os Agudás se consideram brasileiros, e invertem desconcertantemente nossa noção de ancestralidade. PEDRA da Memória: Diálogos Brasil Benin. Disponível em: . Acesso em: 17 ago. 2017.

Cosmogonia Conjunto de princípios com fundamentos religiosos ou míticos que explicam a formação do Universo. 30

Unidade I – Reinos e povos da África

Sugestões para o professor: HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula. São Paulo: Selo Negro, 2008. MUNANGA, Kabengele; GOMES, Nilma Lino. Negro no Brasil de hoje. São Paulo: Global, 2016. RIBEIRO, Dario Teixeira; VISENTINI, Paulo Fagundes; PEREIRA, Analúcia Danilevicz. História da África e dos africanos. Petrópolis: Vozes, 2013.

30 – 1o BIMESTRE

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QUILOMBOLAS BRASILEIROS VISITAM A ÁFRICA

Questões para autoavaliação

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RICARDO TELES/PULSAR IMAGENS

Professor: na página final de cada Unidade deste livro, incluímos questões que podem ser sugeridas aos estudantes para que eles realizem uma autoavaliação sobre o que apreenderam ao estudar os conteúdos da Unidade. Eles podem respondê-las de forma escrita, individualmente, ou podem conversar sobre elas em duplas ou em grupos, de maneira a incentivar a oralidade e a troca de ideias na sala de aula. A seu critério, as questões aqui apresentadas também podem ser utilizadas para o diagnóstico do grau de aprendizagem dos estudantes. Nesta primeira Unidade do livro, as questões sugeridas são as seguintes: 1. Quais são as principais características dos reinos de Gana e do Mali? 2. Como o comércio caravaneiro integrou diferentes regiões do continente africano? 3. Como foram estabelecidas as relações comerciais da África com outros continentes? 4. Quem eram e onde viviam os povos iorubás e bantos?

Missa de agudás para o Nosso Senhor do Bonfim, em Porto Novo, no Benin. Fotografia de 2011. Essa tradicional missa, realizada sempre no final do mês de janeiro, é celebrada nos mesmos moldes da missa ao Nosso Senhor do Bonfim que ocorre em Salvador, na Bahia. Esse é mais um exemplo que mostra a presença da influência afro-brasileira no Benin.

1 O texto menciona a relação entre os ancestrais e seus descendentes. Quais são os elemen-

tos fundamentais que atuam nessa relação, permitindo que os conhecimentos ancestrais não sejam esquecidos? 1. A memória e as culturas orais.

2 Considerando a viagem que os membros da comunidade religiosa do Maranhão fizeram

ao Benin, elabore um texto sobre a importância da preservação da cultura africana para os afro-brasileiros.

Respostas

3 Os descendentes de africanos estão presentes em diversos países e continentes, atuando

de maneira dinâmica nos lugares ondem vivem. Na sua opinião, iniciativas como a do projeto Pedra da Memória contribuem para o conhecimento de história da África e para a compreensão de como as culturas africanas influenciaram o mundo ocidental?

4 Os agudás são afro-brasileiros regressados ao Benin. Segundo o texto, quais foram as in-

fluências mais marcantes dessas comunidades no país africano? Cite também algumas das manifestações culturais afro-brasileiras praticadas até os dias de hoje no Benin.

5 Na sua opinião, por que a relação que os agudás estabelecem com o Brasil e a cultura

afro-brasileira é importante para a construção de suas memórias e identidades?

31 4. A influência brasileira no Benin, com a presença dos agudás, pode ser observada na arquitetura, na culinária e em diversos aspectos e diferentes manifestações culturais, como o Carnaval, a Festa do Senhor do Bonfim e a Burrinha (aparentada ao Bumba meu boi). 5. Os agudás se consideram brasileiros. Apesar de terem regressado ao país africano, eles buscam preservar a memória de sua experiência no Brasil. Durante o período da escravidão, diversos povos africanos vieram para o Brasil, construindo assim uma cultura afro-brasileira que se relaciona com a ancestralidade africana, sem, no entanto, negar as particularidades de sua experiência histórica.

2. Resposta pessoal. O estudante deve refletir sobre a importância da preservação e do reconhecimento da cultura africana pelos afro-brasileiros, o que fortalece não apenas a compreensão de sua história, como também seus vínculos identitários. A escravidão, a dominação colonial, o eurocentrismo e a exclusão social promoveram a marginalização dos negros. Assim, os afrodescendentes tiveram de construir seu sentimento de pertencimento em uma sociedade que, em grande medida, não valoriza suas experiências e sua cultura. Por essa razão, a memória e o conhecimento que os aproxima da África consolida a noção de pertencimento e valoriza suas identidades. 3. Espera-se que o estudante compreenda que iniciativas como essa contribuem para dar visibilidade, para revelar e reconhecer as inúmeras contribuições africanas presentes na sociedade e na cultura ocidental.

1o BIMESTRE – 31

Apresentação Esta Unidade, “A Europa moderna em formação”, relaciona-se às seguintes Unidades Temáticas da BNCC do 7o ano: O mundo moderno e a conexão entre sociedades africanas, americanas e europeias; Humanismos, Renascimentos e o Novo Mundo; A organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial americano; e Lógicas comerciais e mercantis da modernidade. Em consonância com a Competência Geral da Educação Básica n. 1, a Unidade propicia ao estudante utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade. Além disso, em algumas atividades, tanto nesta Unidade como em outros momentos ao longo deste volume, os estudantes podem compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica (Competência Geral da Educação Básica n. 5). Os conteúdos trabalhados também permitem desenvolver Competências Específicas do Componente Curricular História e levar os estudantes a Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais [...] (n. 1), Compreender a historicidade no tempo e no espaço [...] (n. 2) e [...] avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico [...] (n. 7).

U N I DA D E I I

A Europa moderna em formação

SANZIO, Rafael. Escola de Atenas. 1509-1510. Afresco, 500 cm # 700 cm. Neste afresco, foram representados importantes filósofos da Grécia Antiga, como Platão (no centro, com túnica vermelha), Aristóteles (ao lado de Platão, com túnica azul) e Sócrates (à esquerda, com túnica esverdeada). Os intelectuais da Antiguidade clássica inspiravam os artista do Renascimento. Palácio Apostólico, Vaticano. 32

Objetos de conhecimento trabalhados na Unidade • A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História. • A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do Mundo Moderno. • Humanismos: uma nova visão de ser humano e de mundo. • Renascimentos artísticos e culturais.

32 – 1o BIMESTRE

Nesta Unidade O individualismo, o hedonismo, a busca de explicações racionais para os fenômenos da natureza e a valorização da ação do ser humano são características que marcaram o pensamento ocidental a partir do início dos tempos modernos. Uma nova visão sobre o ser humano, o mundo e a religião estava se formando e expressou-se particularmente em dois movimentos: a Reforma protestante e o Renascimento. Essa revolução na mentalidade europeia amparou-se e foi impulsionada pelos interesses e pelas expectativas dos novos atores sociais que surgiram com o desenvolvimento comercial e urbano, como o mercador, o banqueiro, o artesão profissional urbano, o príncipe poderoso e o intelectual desvinculado da Igreja. Foi nesse contexto de transformações que os Estados modernos se formaram e se fortaleceram no Ocidente europeu. Todas essas mudanças prepararam a Europa para o desenvolvimento da sociedade capitalista.

o final da Idade Média, o surgimento de um novo grupo social, a burguesia comercial, alterou as estruturas do feudalismo, que entrava em crise, enquanto novas práticas e mentalidades se tornavam cada vez mais presentes na sociedade europeia. Entre os séculos XV e XVII, as transformações da sociedade se consolidaram e se integraram a uma nova visão de mundo. Para se diferenciar do pensamento e da cultura medievais, muitos intelectuais e artistas buscaram inspiração na Antiguidade clássica, considerada por eles um período de grandes realizações e esplendor. Era o início do movimento que ficou conhecido como Renascimento. Como as transformações políticas, econômicas e sociais que ocorreram na Europa ocidental nos séculos XIV e XV originaram o novo modo de pensar e ver o mundo do homem moderno, que se manifestou no campo das artes e das ciências e na religião? O que você sabe sobre esse assunto?

PALÁCIO APOSTÓLICO, VATICANO

Você verá nesta Unidade: O Renascimento O Humanismo A Reforma protestante A Contrarreforma A arte renascentista O absolutismo O mercantilismo

Sobre a imagem Inicie o trabalho estimulando os estudantes a observarem a pintura Escola de Atenas, de Rafael Sanzio, reproduzida nas páginas de abertura desta Unidade. Chame a atenção da turma para alguns dos outros estudiosos que foram representados na imagem: os matemáticos Pitágoras (à esquerda, sentado e escrevendo um livro) e Euclides (à direita, em direção ao chão, utilizando um compasso); e o astrônomo e geógrafo Ptolomeu (à direita, ao lado de Euclides, segurando um globo).

Objetos de conhecimento trabalhados na Unidade • Reformas religiosas: a cristandade fragmentada. • A formação e o funcionamento das monarquias europeias: a lógica da centralização política e os conflitos na Europa. • As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto oriental. • A emergência do capitalismo.

1o BIMESTRE – 33

Sobre o Capítulo Retome com os estudantes as visões de mundo e os valores que predominaram durante o período medieval. Pergunte por que o movimento intelectual que surgiu nas ricas cidades italianas e se desenvolveu entre os séculos XIV e XVI foi chamado de Renascimento. Por que os artistas e intelectuais renascentistas utilizavam esse termo para definir suas produções? O que eles pretendiam fazer “nascer de novo”? Para a compreensão do Renascimento como movimento de renovação cultural, é importante retomar as transformações ocorridas na Baixa Idade Média, assim como a diferença entre o modo de viver na cidade e no campo e as respectivas diferenças de valores e atitudes diante do mundo e da fé. Nesse contexto, podemos relacionar o humanismo, a arte, a literatura e a ciência renascentistas com a mentalidade urbana e comercial, laica e burguesa, que começou a se desenvolver na Baixa Idade Média. Na época do Renascimento formaram-se as bases do pensamento moderno, que atingiu sua fase madura com a revolução científica e o iluminismo nos séculos XVII e XVIII. Lembrando que o mundo contemporâneo é herdeiro dessas tradições, é interessante estabelecer, sempre que possível, relações entre os valores, a cultura e as práticas sociais do período estudado com os do tempo presente.

CAPÍTULO

BUONARROTI, Michelangelo. Noite (detalhe). 1531. Escultura em mármore, 155 cm # 150 cm. Esta obra foi feita para o túmulo de Juliano de Médici (papa Clemente II). Basílica de São Lourenço, Florença, Itália.

ALINARI ARCHIVES/CORBIS/GETTY IMAGES – CAPELA DOS MÉDICI, BASÍLICA DE SÃO LOURENÇO, FLORENÇA

Na Europa medieval, o clero católico administrava as escolas e as universidades. Para os clérigos havia um único caminho de compreensão da vida: o da fé e da religião. Assim, defendiam uma visão teocêntrica, segundo a qual a vida deveria ser guiada pela crença na vontade de Deus, que era considerado o centro do Universo. Mesmo os pensadores de uma corrente filosófica chamada de Escolástica, que procuraram conciliar a fé e a razão, defendiam que a verdade absoluta estava na palavra de Deus revelada nas Escrituras. Essa forma de ver o mundo, porém, já não correspondia às transformações que estavam em curso na Europa desde o século XI, como a urbanização, a intensificação do comércio e o enriquecimento da burguesia. Nesse contexto, foram surgindo ideias que pretendiam renovar os estudos tradicionais por meio da valorização de outras áreas do conhecimento, como História, Filosofia, Literatura, Retórica e Matemática. Surgia na península Itálica, em fins do século XIV e início do XV, um movimento intelectual e cultural que expressava o novo modo de pensar do ser humano moderno, que ficou conhecido como Renascimento.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O Renascimento

Orientações Comente com os estudantes que os renascentistas queriam fazer “nascer de novo” a Antiguidade clássica, considerada por eles uma época de grande esplendor. De acordo com essa ideia, a cultura greco-romana teria desaparecido na Idade Média, vista como um período de obscurantismo, de fanatismo religioso e de atraso cultural. Hoje se sabe que a Idade Média não foi um período de estagnação e que os artistas renascentistas, produziram uma expressão artística em consonância com o seu tempo. Comente que a península Itálica foi berço do Renascimento devido, também, ao fato de ter sido sede do Império Romano do Ocidente. Muitas obras, documentos e monumentos do período clássico foram preservados na região. Incentive os estudantes a observar a pintura A nau dos loucos, de Hieronymus Bosch. A obra foi produzida em um período de profundas crises e transformações na Europa. É possível observar alguns costumes e valores da sociedade medieval representados de maneira alegórica na cena, como a devassidão, a cobiça, a trapaça e os pecados praticados por diversos grupos sociais. A maneira como o pintor apresenta esses elementos evidencia a sua crítica à sociedade europeia da época.

O termo “Renascimento” era utilizado pelos próprios artistas da época para definir suas obras em contraposição à produção artística medieval. A concepção de mundo divulgada pelos renascentistas, porém, trouxe algumas implicações. Primeiro, porque criou a ideia de que a Idade Média foi um período de atraso, um milênio de trevas durante o qual o conhecimento e a cultura da Antiguidade clássica teriam desaparecido. No entanto, essa concepção é equivocada. A cultura greco-romana continuou presente na Literatura, nas teorias políticas, na Educação, na Filosofia etc. Outro problema decorrente dessa concepção é acreditar que qualquer expressão cultural possa surgir fora de seu tempo. Ainda que os renascentistas desejassem fazer “renascer” a cultura greco-romana, eles criaram um estilo artístico que retomava alguns valores e procedimentos da cultura greco-romana, mas que expressava algo novo, refletindo os indivíduos e a sociedade do final da Idade Média. Esses artistas eram pessoas de seu tempo, ou seja, viviam num mundo em que as ideias religiosas do cristianismo ainda tinham muita força, enquanto novos valores, grupos sociais, conhecimentos e atividades econômicas surgiam e se desenvolviam rapidamente.

uu OLIVIERI, Antonio

Carlos. O Renascimento. São Paulo: Ática, 2004. Neste livro, o contexto de mudanças e inovações do Renascimento serve como pano de fundo para conhecermos as aventuras de um aprendiz de pintor em Florença.

MUSEU DO LOUVRE, PARIS

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

UMA NOVA VISÃO DE MUNDO

BOSCH, Hieronymus. A nau dos loucos. c. 1500. Óleo sobre madeira, 58 cm # 33 cm. Nesta pintura, Bosch critica, de maneira alegórica, formas de comportamento da sociedade medieval. Museu do Louvre, Paris, França. Capítulo 3 – O Renascimento

Texto complementar Leia o texto sobre o início do movimento renascentista na Itália. A palavra renascença significa nascer de novo ou ressurgir [...]. Quando as pessoas desse período queriam elogiar um poeta ou um artista, diziam que sua obra [...] era tão boa quanto a daqueles famosos mestres cujas obras eram louvadas pelos antigos da Grécia e de

Roma. Não surpreende que essa ideia se tornasse popular na Itália. Os italianos tinham plena consciência de que, no passado distante, a Itália, tendo Roma por capital, fora o centro do mundo civilizado [...]. GOMBRICH, Ernst Hans Josef. A história da arte. 16. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1999. p. 223-224.

1o BIMESTRE – 35

Orientações Para a compreensão do Renascimento como movimento de renovação cultural, é importante retomar as transformações ocorridas na Baixa Idade Média, recuperando a diferença entre o modo de viver na cidade e no campo e as respectivas diferenças de valores e atitudes diante do mundo e da fé. Nesse contexto, podemos relacionar o humanismo, a arte, a literatura e a ciência renascentistas com a mentalidade urbana e comercial, laica e burguesa, desenvolvida na Baixa Idade Média, em contraposição às ideias teológicas predominantes no mundo rural medieval. Inicialmente, o termo “humanista” era aplicado apenas aos reformadores educacionais, mas, aos poucos, também passou a denominar professores e estudantes, cientistas e clérigos, artistas e poetas que acreditavam no ser humano e em sua capacidade criadora. Comente com os estudantes que, além do antropocentrismo e do racionalismo, o Humanismo estava associado a outros valores burgueses que floresciam na época, como o otimismo (pensamento positivo e aberto em relação ao novo) e o individualismo (afirmação da liberdade do indivíduo em relação à sociedade). O conteúdo abordado ao longo de todo o Capítulo e especificamente nessa dupla de páginas propicia o desenvolvimento da habilidade EF07HI04, levando os estudantes a Identificar as principais características dos Humanismos e dos Renascimentos e analisar seus significados.

O período de grandes transformações pelo qual passava a Europa propiciou a origem de uma nova forma de pensar, o Humanismo, movimento intelectual do Renascimento que surgiu nos centros urbanos mais prósperos da península Itálica. O Humanismo voltava-se para a busca do conhecimento sobre o ser humano e a natureza por meio da investigação, da observação e da crítica, valorizando a razão e o raciocínio lógico. Os humanistas questionavam a submissão das pessoas, a devoção religiosa como centro da existência e a vida contemplativa, que eram características da época medieval, e apoiavam uma postura mais ativa, inventiva, observadora e capaz de usufruir do seu mundo e de seu tempo. Assim, em substituição à visão teocêntrica, os humanistas defendiam o antropocentrismo, que colocava o ser humano no centro do Universo. O homem, no lugar de Deus, deveria ser a medida de todas as coisas. No entanto, os humanistas não eram ateus, embora defendessem a busca da verdade por meio da investigação e da reflexão racional. Observe, por exemplo, como o poeta inglês William Shakespeare (1564-1616), em sua famosa obra Hamlet, expressou essa nova visão sobre o ser humano: Que obra-prima, o homem! Quão nobre pela razão! Quão infinito pelas faculdades! Como é significativo e admirável na forma e nos movimentos! Nos atos quão semelhante aos anjos! Na apreensão como se aproxima aos deuses, adorno do mundo, modelo das criaturas!

CAPELA SISTINA, VATICANO

SHAKESPEARE, William. A trágica história de Hamlet. [S.l.]: Ridendo Castigat Mores, 2000. (Livro digital).

BUONARROTI, Michelangelo. A criação de Adão (detalhe). c. 1511. Afresco, 2,8 m # 5,7 m. Capela Sistina, Vaticano. 36

Unidade II – A Europa moderna em formação

Sugestão para o estudante: ACKER, Maria Teresa van. Renascimento e humanismo: o homem e o mundo europeu do século XIV ao século XVI. São Paulo: Atual, 1992. O livro analisa as permanências e as rupturas no período de transição entre a Idade Média e a Idade Moderna, conhecido como Renascimento.

36 – 1o BIMESTRE

Sugestão para o estudante: A MEGERA domada. Direção: Franco Zeffirelli. Estados Unidos/Itália, 1967. Duração: 122 min. É possível conhecer um pouco mais a obra desse famoso dramaturgo, William Shakespeare, assistindo à montagem do cineasta Franco Zeffirelli da comédia A megera domada.

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O HUMANISMO

Orientações

Os estudiosos renascentistas buscavam explicar o mundo por meio da observação e da experimentação, do cálculo, do método e do rigor científico. Com base nessas concepções, realizaram muitas descobertas e inovações técnicas. Nos campos da Matemática, da Física e da Astronomia, destacaram-se:

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Nicolau Copérnico (1473-1543): astrônomo polonês, contestou a teoria geocêntrica, elaborada pelo grego Ptolomeu e reafirmada pela Igreja católica, segundo a qual a Terra era o centro do Universo. No lugar, defendeu a teoria heliocêntrica, de acordo com a qual o Sol era o centro de tudo, e a Terra e os demais planetas giravam em torno dele. Johannes Kepler (1571-1630): astrônomo e matemático alemão, dedicou-se à observação do planeta Marte e descobriu que os planetas descrevem órbitas elípticas em vez de circulares, como se acreditava até então. Também elaborou as leis sobre o movimento dos planetas. Galileu Galilei (1564-1642): astrônomo, matemático e filósofo italiano, aperfeiçoou a luneta, instrumento que lhe permitiu descobrir as luas de Júpiter, os anéis de Saturno, as fases de Vênus e as dimensões da Via Láctea e do sistema solar. Por meio de suas observações, confirmou a teoria heliocêntrica elaborada por Copérnico.

De olho na Medicina A Medicina desenvolveu-se muito no período. O químico e médico suíço-alemão Paracelso (1493-1541), por exemplo, propôs a cura da sífilis pelo mercúrio. O médico espanhol Miguel Servet (1511-1553) descobriu o funcionamento da pequena circulação sanguínea, mostrando que o sangue é levado aos pulmões para ser oxigenado, retornando depois ao coração. Já o inglês William Harvey (1578-1657) descobriu o funcionamento da grande circulação sanguínea e afirmou que o coração funciona como uma bomba para manter o fluxo sanguíneo.

Ler a gravura • Esta imagem representa a teoria geocêntrica ou a teoria heliocêntrica? Explique. BIBLIOTECA BRITÂNICA, LONDRES

O ESPÍRITO CIENTÍFICO

Na época do Renascimento formaram-se as bases do pensamento moderno, que atingiu sua fase madura com a revolução científica e o iluminismo nos séculos XVII e XVIII. Lembrando que o mundo contemporâneo é herdeiro dessas tradições, é interessante estabelecer, sempre que possível, relações entre os valores, a cultura e as práticas sociais e religiosas do período estudado com os do tempo presente. Após o estudo das características do Humanismo, sugerimos que o professor discuta, com os estudantes, qual seria a visão de mundo que mais se aproxima daquela predominante em nossa sociedade: o teocentrismo medieval ou o humanismo renascentista? A valorização da razão, do indivíduo, do ser humano e de suas ações, a busca de explicações naturais (leis naturais) para os fenômenos da natureza e a ciência experimental são características da cultura do Renascimento que os estudantes reconhecerão, com facilidade, em nossos tempos.

A imagem mostra o Sol no centro do Universo, com os planetas orbitando ao seu redor. É, portanto, uma representação da teoria heliocêntrica, defendida por Galileu e por Copérnico.

Material Digital Audiovisual • Áudio: Carta do cardeal Roberto Belarmino

Orientações para o professor acompanham o Material Digital Audiovisual

CELLARIUS, Andreas. Sistema cosmológico concebido por Copérnico, retirado da obra Atlas celestial ou a harmonia do Universo. 1660. Gravura, 44 cm # 51,5 cm. Biblioteca Britânica, Londres. Capítulo 3 – O Renascimento

Atividade complementar Sugerimos que o estudo do conteúdo desta página seja ampliado com uma aula que integre conhecimentos de História e Física. Para isso, os professores das duas áreas podem montar uma aula expositiva, incluindo algumas demonstrações para que os estudantes compreendam a importância da teoria heliocêntrica, entre outros avanços científicos da época do Renascimento.

1o BIMESTRE – 37

Orientações

A VIDA DE GALILEU O texto a seguir apresenta um diálogo fictício entre Galileu Galilei e seu aluno e amigo Andrea, em que o cientista explica de maneira experimental a teoria heliocêntrica. Trata-se de uma adaptação da peça A vida de Galileu, escrita pelo poeta e dramaturgo alemão Bertolt Brecht entre 1938 e 1939. Galileu – Veja o que eu trouxe para você, ali atrás dos mapas astronômicos. Andrea – O que é isso? Galileu – É uma esfera armilar; mostra como as estrelas se movem à volta da Terra, segundo a opinião dos antigos. Andrea – E como é? Galileu – Vamos investigar, e começar pelo começo: a descrição. Andrea – No meio tem uma esfera pequena. Galileu – É a Terra. […] Andrea – A bola embaixo é a Lua, é o que está escrito. Mais em cima é o Sol. Galileu – E agora faça mover o Sol. Andrea (movendo as esferas) – É bonito. Mas nós estamos fechados lá no meio. Galileu – É, foi o que eu também senti, quando vi essa coisa pela primeira vez. Há dois mil anos a humanidade acredita que o Sol e as estrelas do céu giram em torno dela. […] Pois onde a fé teve mil anos de assento, sentou-se agora a dúvida. Todo mundo diz: é, está nos livros – mas nós queremos ver com nossos olhos. […] Galileu – Você acabou entendendo o que eu lhe expliquei ontem? Andrea – O quê? Aquela história do Copérnico e da rotação? Galileu – É. Andrea – Não. Por que o senhor quer que eu entenda? É muito difícil! […] Andrea – […] eu vejo que o Sol de tarde não está onde estava de manhã. Quer dizer que ele não pode estar parado! Nunca e jamais! Galileu – Você vê! O que é que você vê? Você não vê nada! Você arregala os olhos e arregalar os olhos não é ver. (Galileu põe uma bacia de ferro no centro do quarto.) Bem, isto é o Sol. Sente-se aí. (Andrea se senta na única cadeira; Galileu está de pé, atrás dele.) Onde está o Sol, à direita ou à esquerda? Andrea – À esquerda. Galileu – Como fazer para ele passar para a direita? Andrea – O senhor carrega a bacia para a direita, claro. Galileu – E não tem outro jeito? (Levanta Andrea e a cadeira do chão, faz meia-volta com ele). Agora, onde é que o Sol está? Andrea – À direita. Galileu – E ele se moveu? Andrea – Ele, não. Galileu – O que é que se moveu? Andrea – Eu. Galileu (berrando) – Errado! A cadeira! Andrea – Mas eu com ela! Galileu – Claro. A cadeira é a Terra. Você está em cima dela. Esta aqui é a Terra; seus pés estão sobre ela […]. Você entendeu isto? Andrea – Sim. LISBOA FILHO, Paulo N.; LAVARDA, Francisco C. Galileu. Adaptação do roteiro da peça A vida de Galileu, de Bertolt Brecht, escrita entre 1938 e 1939. Disponível em: . Acesso em: 18 fev. 2018.

Unidade II – A Europa moderna em formação

Sugestões para o estudante: GUERRA, Andreia et al. Galileu e o nascimento da ciência moderna. São Paulo: Atual, 1997. A obra apresenta os impactos das ideias de Galileu e a sua importância na constituição da ciência moderna.

38 – 1o BIMESTRE

MACLACHLAN, James. Galileu Galilei. São Paulo: Companhia das Letras, 2008. O livro procura elucidar como os conhecimentos da ciência moderna nos campos da matemática, física e astronomia se tornaram o que são graças à difusão das teorias revolucionárias do cientista Galileu Galilei. A publicação apresenta ainda imagens, gráficos, cronologia e indicação de leituras complementares.

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História e Ciências

integrar conhecimentos

O texto escolhido para leitura nesta seção reproduz um diálogo travado entre Galileu e Andrea, extraído de uma adaptação da peça A vida de Galileu, de Bertolt Brecht. Nesse trecho, Galileu demonstra para Andrea sua tese: é a Terra que se move em torno do Sol, e não o contrário, como se acreditava até então. Com base no diálogo é possível identificar as características do pensamento científico que se desenvolvia na época: a investigação, a experimentação e a importância da observação e da descrição dos fenômenos naturais. A última questão propõe uma atividade que pode ser desenvolvida de modo interdisciplinar com a área de Ciências, em que o estudante deverá desenvolver outra maneira de demonstrar a ideia de Galileu.

Respostas 3. Galileu tenta explicar a teoria heliocêntrica de Copérnico, que defendeu a ideia de que a Terra e os demais planetas giram em torno do Sol.

1 Você acabou de ler um texto teatral. Que elementos do texto confirmam essa

afirmação? Reescreva em seu caderno a alternativa correta. a) Presença de um narrador e texto organizado cronologicamente. X b) Presença de personagens e texto em forma de diálogo. c) Linguagem formal e exposição de informações de modo objetivo.

4. Podemos identificar diversas características humanistas nas palavras de Galileu, como a busca do conhecimento por meio da pesquisa, da observação e da crítica, o experimentalismo, o raciocínio lógico e o otimismo. São exemplos dos valores humanistas de Galileu todos os questionamentos feitos a Andrea e as frases “Vamos investigar, e começar pelo começo: a descrição”; “E agora faça mover o Sol”; “Pois onde a fé teve mil anos de assento, sentou-se agora a dúvida. Todo mundo diz: é, está nos livros – mas nós queremos ver com nossos olhos”; “Você vê! O que é que você vê? Você não vê nada! Você arregala os olhos e arregalar os olhos não é ver” e “E não tem outro jeito?”.

2 Galileu Galilei afirma que “há dois mil anos a humanidade acredita que o Sol e as estrelas do

céu giram em torno dela [a Terra]”. Essa afirmação diz respeito a qual teoria? Ela foi defendida por quem? A afirmação de Galileu Galilei diz respeito à teoria geocêntrica, defendida por Ptolomeu e reafirmada pela Igreja católica.

3 Que teoria Galileu está tentando explicar a seu aluno Andrea? 4 As palavras de Galileu apresentam algumas das principais características do Humanismo.

Quais são elas? Justifique com passagens do texto.

5 Galileu expõe uma teoria a Andrea por meio de um experimento, feito com uma cadeira e uma

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MUSEU NACIONAL DE ARTE, CIDADE DO MÉXICO

bacia de ferro. Forme um grupo com seus colegas e, juntos, pensem em outra forma de explicar essa teoria. Em seguida, apresentem o resultado para a turma.

5. Atividade em grupo. O objetivo desta atividade é fazer com que os estudantes se coloquem no lugar de um cientista humanista, nesse caso, Galileu Galilei, e procurem diferentes caminhos para representar a teoria heliocêntrica. Além de reforçar alguns assuntos estudados nesta Unidade, a atividade também é uma boa oportunidade para incentivar a criatividade e a autonomia dos estudantes e mostrar a eles que existem diversas formas para se apresentar um mesmo tema. É importante que, no final da atividade, os estudantes apontem quais foram as dificuldades encontradas para explicar a teoria heliocêntrica.

PARRA, Felix. Galileu Galilei ensinando suas concepções na Universidade de Pádua. 1873. Óleo sobre tela, 166,9 cm # 184,5 cm. Museu Nacional de Arte, Cidade do México. Capítulo 3 – O Renascimento

Sugestão para o professor: NAESS, Atle. Galileu Galilei: um revolucionário e seu tempo. Rio de Janeiro: Zahar, 2015. Nessa biografia de Galileu Galilei, o autor procura desvendar os momentos mais importantes da formação desse cientista que revolucionou seu tempo e influenciou o pensamento moderno. O livro foi ganhador de prêmio da Noruega de melhor livro de não ficção.

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Orientações

40 – 1o BIMESTRE

A DIFUSÃO DE NOVAS IDEIAS

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Até a primeira metade do século XV, os livros eram manuscritos, geralmente por monges copistas, o que limitava e encarecia a produção. Além disso, grande parte dos livros ficava guardada nas bibliotecas de mosteiros, o que dificultava a difusão do conhecimento. Essa situação começou a se modificar em 1450, quando o alemão Johannes Gutenberg (c.1398-1468) desenvolveu, a partir de um modelo chinês, a prensa de caracteres móveis feitos de chumbo. A prensa era uma máquina que comprimia, em uma superfície, os tipos alfabéticos, que eram embebidos em tinta e, assim, formavam um texto. O invento permitiu agilizar a reprodução de livros em grandes quantidades, barateando os custos e permitindo difundir as ideias humanistas para várias regiões da Europa. Vale ressaltar, porém, que o uso da prensa somente se tornou hegemônico no século XIX, com a produção industrial de livros. Apesar de todas essas inovações, a criação e a difusão de novas formas de pensar foram tarefas difíceis nesse período. Isso porque muitas dessas ideias, como a teoria heliocêntrica, eram consideradas subversivas em relação à doutrina da Igreja. Ao questionar as “verdades” estabelecidas, muitos pensadores e cientistas foram excomungados, perseguidos, torturados e, até mesmo, condenados à morte. Giordano Bruno (1548-1600) e Miguel Servet, por exemplo, foram queimados vivos pela Inquisição; Galileu foi repreendido pela Igreja e teve de negar suas descobertas para escapar da condenação à fogueira. Mas, mesmo com a censura da Igreja, as novas ideias continuaram a florescer. Entre os pensadores renascentistas, estabeleceu-se uma rede de apoio, de troca de ideias, de descobertas, de formação de discípulos e de incremento do ambiente universitário. MUSEU DO LOUVRE, PARIS

Outro importante fator que contribuiu para a divulgação do humanismo foi o surgimento das academias e dos liceus laicos. Até o século XIV, as universidades, controladas pela Igreja, mantinham o método de estudo da Idade Média, a Escolástica, baseado na memorização de algumas obras. As academias e os liceus laicos criados com o Renascimento enfatizavam o estudo do grego e do latim e desenvolviam um conhecimento reflexivo e crítico. Se achar interessante, comente com os estudantes que a invenção da prensa de caracteres móveis, ou seja, o processo de impressão de obras em larga escala, teve algumas consequências importantes, como o aumento da variedade e da quantidade de obras disponíveis no mercado e o barateamento dos custos de fabricação de um livro. Mas, para que isso ocorresse, foi necessário o desenvolvimento de tintas que não borrassem e de papéis resistentes ao processo de impressão. A imprensa e as academias foram importantes marcos de desenvolvimento do Humanismo e esses dois processos estão intimamente vinculados. A figura social do cientista é indissociável do capitalismo, bem como a indústria da informação é indissociável da cultura de massas. Assim, há quem sustente que vivemos numa sociedade do conhecimento e da informação. Disso resulta que o nosso destino está, em tese, implacavelmente ligado à maneira como vamos dispor desse mesmo conhecimento e informação. Mas há que se perguntar: esses conhecimentos e informações têm hoje os mesmos significados e funções que tinham no Renascimento? São eles usados para a emancipação e a liberdade humanas ou para algum outro fim?

ROBERT-FLEURY, Joseph-Nicolas. Galileu diante do Santo Ofício. 1847. Óleo sobre tela, 196 cm # 308 cm. Museu do Louvre, Paris, França. 40

Unidade II – A Europa moderna em formação

Sugestão para o estudante: SILVEIRA, Evanildo da. Quem foi Giordano Bruno, o místico “visionário” queimado na fogueira há 418 anos. BBC, 16 fev. 2018. Disponível em: . Acesso em: 26 maio 2018. O artigo aborda a perseguição ao padre e filósofo Giordano Bruno, que antes mesmo de Galileu já havia afirmado que a Terra gira em torno do Sol. Por essa razão foi condenado à morte e queimado vivo em praça pública pela Inquisição.

Orientações

Como você percebeu, o pensamento humanista se expressou nos estudos de Astronomia de Galileu e de Copérnico, na Literatura de Shakespeare, na Química e na Medicina de Paracelso, entre outros pensadores do período. Mas foi principalmente nas artes visuais do Renascimento que o humanismo manifestou o potencial sensível do ser humano e sua capacidade de representar o mundo. A península Itálica foi o berço desse movimento e também o local onde ele atingiu o esplendor. A riqueza proveniente das atividades comerciais e bancárias permitiu a formação de uma burguesia próspera e orgulhosa do seu poder, que passou a financiar o trabalho de pintores, escultores e arquitetos. Ao atuar como mecenas, ou seja, protetores e patrocinadores dos artistas, esses ricos burgueses tinham um duplo objetivo: exibir sua riqueza e seu prestígio e imortalizar sua própria figura.

A pintura mitológica A obra Baco e Ariadne, do italiano Ticiano Vecelli (c. 1490-1576), é considerada a obra-prima da pintura mitológica do Renascimento. Ela mostra Baco (ao centro), deus do vinho, encontrando Ariadne (à esquerda), filha do rei de Creta e sua futura noiva. No lado direito da pintura, vemos também a figura mítica de Laocoonte lutando contra uma serpente. Sacerdote de Troia, Laocoonte tentou convencer os troianos a recusar o cavalo de madeira oferecido como presente pelos gregos. Como castigo, os deuses gregos enviaram serpentes marinhas, que mataram Laocoonte e seus filhos.

uu SHAKESPEARE, William.

Romeu e Julieta. São Paulo: Moderna, 2016. Esta obra conta uma história de amor envolvendo dois jovens de famílias rivais que viviam na cidade de Verona: Romeu, filho dos Montéquio, e Julieta, herdeira dos Capuleto.

GALERIA NACIONAL, LONDRES

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A ARTE DO RENASCIMENTO

TICIANO. Baco e Ariadne. 1520-1523. Óleo sobre tela, 176,5 cm # 191 cm. Galeria Nacional, Londres, Inglaterra.

Capítulo 3 – O Renascimento

Sugestões para o professor: BURKE, Peter. Cultura popular na Idade Moderna. São Paulo: Companhia de Bolso, 2010. Nesse livro, o historiador Peter Burke procura revelar, por meio de suas reflexões e minuciosa pesquisa, as mudanças no cotidiano e no campo da cultura popular, que foram decisivas para a consolidação de novas práticas na passagem para a modernidade.

Durante o estudo das artes visuais no Renascimento, tema abordado ao longo das próximas páginas (p. 41 a 45), os estudantes poderão identificar as características desse movimento cultural, desenvolvendo assim a habilidade EF07HI04. Recomendamos que o professor oriente a turma a fazer uma observação cuidadosa das obras reproduzidas nesta Unidade, observando, principalmente, os temas (a referência aos mitos e aos autores da Antiguidade greco-romana), a representação do espaço (com o uso da técnica da perspectiva) e a representação da natureza e das figuras humanas (realismo e naturalismo). Outras reflexões importantes podem ser feitas a respeito do mecenato, como expressão de prestígio dos poderosos da época; da valorização do trabalho dos artistas, que passaram a assinar suas obras e se distanciaram das guildas medievais; e da generalização da prática do retrato, que exalta, ao mesmo tempo, a individualidade humana e o status social das pessoas retratadas. A princípio, as obras de arte eram encomendadas; mais tarde, os artistas passaram a produzi-las livremente e a vendê-las em seus ateliês. Para eles, ser patrocinado era uma maneira de sobreviver de seu ofício, dedicar-se a novas experimentações técnicas e, de certa maneira, alcançar a imortalidade em suas obras, muitas vezes vistas como expressão de genialidade. Por isso, muitos artistas passaram a pintar a si mesmos em obras denominadas autorretratos e as assinavam para que ficassem associadas a eles para a posteridade.

______. O Renascimento italiano: cultura e sociedade na Itália. São Paulo: Nova Alexandria, 2010. O autor procura tecer um amplo panorama da vida cultural e social do Renascimento italiano. Essa obra do historiador Peter Burke irá contribuir para a compreensão desse período da história europeia tão rico em produções artísticas e discussões intelectuais.

1o BIMESTRE – 41

SEVCENKO, Nicolau. O renascimento. 28. ed. São Paulo: Atual, 2004. p. 24-25.

42 – 1o BIMESTRE

Inovações da arte renascentista Os artistas renascentistas inspiraram-se nos valores humanistas e, dessa forma, passaram a destacar em suas obras a natureza, os animais e, principalmente, o ser humano. A mitologia e os personagens bíblicos, que mostram a síntese da religiosidade cristã com a cultura pagã greco-romana, eram temas recorrentes em sua arte. Para os renascentistas, a função principal da obra de arte era recriar a realidade e a natureza, proporcionando prazer ao observador por meio da beleza e da perfeição na representação das formas. Para isso introduziram a paisagem e desenvolveram estudos para reproduzir a expressividade das figuras humanas. Os avanços técnicos da arte renascentista foram obtidos graças aos estudos de Matemática, Física, Geometria e Óptica. Dessa forma, o artista passou a assumir, progressivamente, o papel de “cientista das artes”. A valorização do mundo terreno e natural também levou os artistas do Renascimento a retomar, na edificação de palácios e igrejas, as linhas retas, as colunas e os arcos, características das construções greco-romanas. A aliança entre humanismo e ciência definiu uma característica geral do Renascimento: o universalismo, que tinha como base a visão de que o ser humano deveria desenvolver todas as áreas do saber, assumindo a atitude de um sábio capaz de se posicionar ativamente num mundo dinâmico e em transformação.

GIAMBOLOGNA. Rapto das Sabinas. 1583. Escultura em mármore, 4,1 m de altura. Loggia dei Lanzi, Florença, Itália. 42

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Conforme verificamos, a nova camada burguesa, pretendendo impor-se socialmente, precisava combater a cultura medieval, no interior da qual ela aparecia somente como uma porção inferior e sem importância da população. Era, pois, necessário construir uma nova imagem da sociedade na qual ela, a burguesia, ocupasse o centro e não as margens do corpo social. [...] Esses financiadores de uma nova cultura – burguesia, príncipes e monarcas – eram chamados mecenas, isto é, protetores das artes. Seu objetivo não era somente a autopromoção, mas também a propaganda e difusão de novos hábitos, valores e comportamentos. Mais do que sua imagem, que podia ou não aparecer nas obras, o que elas deveriam veicular era uma visão racional, dinâmica, progressista, otimista e opulenta do mundo e da sociedade. Uma visão na qual o modo de vida e os valores da burguesia e do poder centralizado aparecessem como única forma de vida e conjunto de crenças mais satisfatório para todas as pessoas. [...] A produção artística, portanto, acaba se tornando um dos focos principais desse confronto. As atividades e os campos de reflexão que mais preocupavam os pensadores renascentistas aparecem condensados nas artes plásticas: a filosofia, a religião, a história, a arte, a técnica e a ciência. [...] A arte renascentista é uma arte de pesquisa, de invenções, inovações e aperfeiçoamentos técnicos.

PETER BARRITT/ALAMY/FOTOARENA – LOGGIA DEI LANZI, FLORENÇA

Texto complementar O historiador brasileiro Nicolau Sevcenko escreve sobre a nova concepção no campo das artes que surgiu no período renascentista. Acompanhe no texto a seguir.

Orientações Professor, você pode sugerir que os estudantes comparem a obra de Botticelli, reproduzida nesta página, com a pintura de Ticiano reproduzida na página 41. Peça a eles que observem qual das duas obras parece mais realista. A respeito do critério de imitação do real, pergunte aos estudantes qual das pinturas, na opinião deles, representa com mais naturalidade as formas e os movimentos humanos, a paisagem natural e as vestimentas.

A pintura renascentista Na pintura, os renascentistas desenvolveram diversas técnicas inovadoras para atingir a beleza, o realismo e a perfeição. A composição em pirâmide, por exemplo, foi utilizada para transmitir harmonia e equilíbrio e para direcionar o olhar do observador. Ao destacar a paisagem em suas obras, os artistas empregaram a técnica da perspectiva, que criava a sensação de profundidade e volume ao representar os objetos em uma superfície plana. O aumento ou a diminuição do tamanho do objeto representado transmitia a ilusão de estar mais próximo ou mais distante do observador, conferindo à pintura uma realidade tridimensional. Outra inovação foi a técnica de luz e sombra, que permitiu o uso das cores, dos tons e dos meios-tons para representar cenas, emoções e movimentos.

Comentário sobre a atividade Na pintura de Botticelli, percebemos que o artista se preocupou em dar movimentos delicados aos personagens, em compor proporções perfeitas e em recriar o ideal de beleza do mundo clássico. Essa pintura também exalta a natureza e a mitologia grega e apresenta exemplos das técnicas da perspectiva e de luz e sombra, que dão volume, profundidade, movimento e expressão aos personagens representados. Professor, estimule os estudantes a expor suas impressões sobre a obra, apontando, por exemplo, o tipo de sentimentos que ela desperta: alegria, tristeza, saudade, emoção etc.

Vários artistas renascentistas se destacaram e são admirados até os dias de hoje. Um deles é Sandro Botticelli (1445-1510). Botticelli entendia a arte como representação espiritual, religiosa e simbólica e dedicou-se aos nus e aos temas religiosos e mitológicos, além de pintar quadros e retratos encomendados por famílias burguesas. Observe a seguir uma de suas obras. GALERIA UFFIZI, FLORENÇA

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Ler a pintura

BOTTICELLI, Sandro. Primavera. c. 1482. Têmpera sobre madeira, 203 cm # 314 cm. Galeria Uffizi, Florença, Itália. 1. Podemos identificar na pintura as seguintes características da arte renascentista: profundidade; figuras humanas que se assemelham ao real; uso de luz e sombra.

1. Que características do Renascimento você consegue identificar na pintura de Botticelli? 2. Que impressões essa pintura provoca em você? Resposta pessoal.

Capítulo 3 – O Renascimento

Sugestões complementares referentes ao Capítulo: ARIÈS, Philippe; DUBY, Georges. História da vida privada: da Europa feudal à Renascença. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. v. 2. BERBARA, Maria. Renascimento italiano: ensaios e traduções. Rio de Janeiro: Nau, 2010. BRAUDEL, Fernand. O modelo italiano. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

BROTTON, Jerry. O bazar do Renascimento: da rota da seda a Michelangelo. São Paulo: Grua, 2009. BURCKHARDT, Jacob. A cultura do Renascimento na Itália: um ensaio. São Paulo: Companhia de Bolso, 2009. DELUMEAU, Jean. A civilização do Renascimento. São Paulo: Edições 70, 2007. LE GOFF, Jacques. Os intelectuais na Idade Média. Rio de Janeiro: José Olympio, 2003.

1o BIMESTRE – 43

Orientações

MUSEU DO LOUVRE, PARIS

Outros expoentes do Renascimento Entre os principais expoentes da arte renascentista na península Itálica, além de Botticelli, destacamos: Leonardo da Vinci (1452-1519): considerado o maior exemplo do homem universal, foi pintor, escultor, matemático, arquiteto, engenheiro e inventor. Por meio da dissecação de cadáveres, realizou diversos desenhos anatômicos. Entre suas invenções, que quase nunca saíam do papel por não haver tecnologia disponível na época para a sua concretização, estão o salva-vidas, o paraquedas, a bicicleta e o protótipo de helicóptero.

Texto complementar O texto a seguir trata da relação entre arte e ciência na produção de Leonardo da Vinci. [...] Leonardo [juntou] a arte com a ciência. Ao mesmo tempo que usava sua capacidade de artista para representar as descobertas científicas, ele aplicava seu conhecimento científico no aperfeiçoamento de sua arte. Seu conhecimento de anatomia ajudou-o a representar melhor as figuras humanas e animais; ele utilizou sua compreensão da óptica para melhorar o emprego da sombra, contraste e perspectiva, e baseou-se em seus estudos como geógrafo e geólogo para conferir exatidão e realismo às suas paisagens.

DA VINCI, Leonardo. Mona Lisa (ou Gioconda). 1503-1506. Óleo sobre madeira, 77 cm # 53 cm. Museu do Louvre, Paris, França. BIBLIOTECA REAL DE WINDSOR, INGLATERRA

Michelangelo Buonarroti (1475-1564): entre suas obras, destacam-se os afrescos no teto da Capela Sistina, no Vaticano, que contam a história bíblica da criação do mundo. Também teve imensa expressividade na escultura. Procurando exaltar ao máximo a natureza humana, Michelangelo ficou conhecido como o “poeta dos corpos”. Rafael Sanzio (1483-1520): conhecido como o “pintor das Madonas” pela série de representações que fez da Virgem Maria com o Menino Jesus. Ticiano (1488-1576): considerado o “mestre da cor”, marcou e influenciou a Escola de Veneza. Fora da península Itálica, destacaram-se El Greco (1541-1614), pintor e escultor de origem grega radicado na Espanha; o pintor flamengo Jan Van Eyck (c. 1390-1441), cuja obra foi marcada pelos detalhes e pelo uso de cores vivas; e os alemães Albrecht Dürer (1471-1528) e Hans Holbein (1498-1543).

WHITE, Michael. Leonardo: o primeiro cientista. Rio de Janeiro: Record, 2002. p. 23. 44

DA VINCI, Leonardo. Estudo anatômico de feto no útero materno. 1510-1512. Ilustração, 30,4 cm # 22 cm. Biblioteca Real de Windsor, Inglaterra.

Unidade II – A Europa moderna em formação

Sugestão para o estudante: LEONARDO da Vinci: the complete works. Disponível em: . Acesso em: 20 maio 2018. Neste site o estudante poderá conhecer em detalhe a obra completa de Leonardo da Vinci.

44 – 1o BIMESTRE

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Na sua pintura mais famosa, Mona Lisa, Da Vinci utilizou a técnica do sfumato, que consiste em fundir diversas cores e não desenhar os contornos com clareza, como se vê principalmente nos cantos da boca e dos olhos da personagem. Na época em que Leonardo da Vinci viveu, a dissecação de corpos humanos era proibida pela Igreja. Por isso, todo estudo sobre o corpo humano e suas funções era feito com base no estudo do corpo dos animais. Preocupado em recriar, na arte, a natureza do ser humano, Da Vinci realizou vários estudos de anatomia humana. No entanto, devido à proibição desses estudos, vários desenhos de anatomia feitos por ele só foram publicados séculos depois.

História e Arte

integrar conhecimentos

Orientações A análise da pintura O triunfo de Galateia permite que o estudante desenvolva suas habilidades na leitura de obras de arte e aprofunde seus conhecimentos sobre a pintura renascentista. É importante destacar que a pintura proposta para análise revela a afirmação de um novo grupo social, a burguesia urbana, já que a obra foi encomendada por um banqueiro para decorar sua casa. Além disso, ela está vinculada à mentalidade laica (o tema da obra não é religioso) e ao novo papel dos artistas na sociedade (categoria que se desvincula dos artesãos medievais).

A CULTURA GRECO-ROMANA NA ARTE RENASCENTISTA O triunfo de Galateia, obra do pintor renascentista Rafael Sanzio, representa uma cena da mitologia grega, na qual Galateia, ninfa dos mares, foge das investidas amorosas do ciclope Polifemo. A obra foi encomendada por um rico banqueiro italiano, Agostino Chigi (1466-1520), para decorar sua residência em Roma. O rigor em representar a anatomia humana, os movimentos e as expressões que demonstram os sentimentos dos personagens proporciona realismo e naturalidade à cena.

VILLA FARNESINA, ROMA

Se traçarmos uma cruz na pintura, tendo como centro a Galateia, perceberemos a simetria e as proporções equilibradas da obra.

Respostas 1. a) A figura de Galateia, as ninfas e o Tritão são elementos da mitologia grega.

É provável que para pintar o Tritão, mensageiro do mar, Rafael tenha se baseado em estátuas da Antiguidade clássica.

b) O realismo está presente na representação detalhada das formas humanas das ninfas, do Tritão e dos cupidos e na figura do cavalo no canto esquerdo da imagem.

Uma versão popular do mito de Galateia conta que ela teria fugido em uma carruagem puxada por dois golfinhos.

c) A geometria. A disposição espacial dos elementos da imagem, tendo como figura central Galateia, apresenta proporções equilibradas que mostram a expressão do diálogo entre a ciência e a arte renascentista. d) Uma característica desta obra que confere harmonia ao conjunto da composição é a escolha das cores: o contraste do vermelho forte do manto que cobre a personagem central e os tons claros de azul e verde utilizados no céu e no mar ao fundo. Além disso, o recurso à simetria dos elementos da imagem também possui essa função. As direções para onde estão apontadas as flechas dos anjos, por exemplo, definem as linhas pelas quais se traçam simetrias, tendo como referencial a figura central de Galateia.

SANZIO, Rafael. O triunfo de Galateia. 1512. Afresco, 295 cm # 225 cm. Villa Farnesina, Roma, Itália.

1 Responda às questões.

a) Que elementos míticos da Grécia Antiga você identifica nessa pintura? b) Cite exemplos do realismo renascentista presentes na pintura. c) Que conhecimento foi utilizado por Rafael para criar proporções equilibradas e simetria na obra? d) De que maneira Rafael harmonizou os diferentes elementos da pintura?

2 Em uma carta escrita a um amigo, Rafael disse: “[...] ao ser privado das belas mu-

lheres, eu me contento com certa ideia [de beleza] que me vem à mente”. Como as mulheres foram representadas nessa pintura? O ideal de beleza do corpo feminino representado por Rafael é semelhante ao de nossa sociedade, nos dias atuais? Por quê? Capítulo 3 – O Renascimento

2. Resposta pessoal. As noções de beleza estão intrinsecamente relacionadas a aspectos culturais e sociais, geográficos, históricos etc. Pode-se dizer que, na pintura de Rafael, a mulher bela foi representada com traços simétricos, rosto delicado, ombros e quadris largos, seios pequenos, corpo volumoso e cabelos longos. Os estudantes devem perceber que, atualmente, também existe um ideal ou padrão de beleza, tanto feminina quanto masculina, que é divulgado constantemente nos meios de comunicação em massa.

1o BIMESTRE – 45

Seção Atividades

atividades

1 Por que os artistas e os intelectuais renas-

centistas utilizaram o termo “Renascimento” para definir suas produções? Por que esse conceito é polêmico?

Habilidade EF07HI04 Respostas

6 Observe a charge para responder às questões.

2 Imagine que você é um pensador humanista

2. Resposta pessoal. Professor, a questão, apesar de hipotética, contribui para a reflexão sobre o contexto histórico estudado, incentiva os estudantes a se colocarem como sujeitos históricos, a pensarem sobre as consequências de uma decisão e a perceberem o caráter dinâmico da história e das sociedades.

3 Responda a seguir a algumas perguntas so-

bre o Humanismo. a) Explique por que o antropocentrismo contrapunha-se ao pensamento medieval. b) Por que o otimismo, o individualismo e a competição são considerados valores humanistas? c) É possível afirmar que as ideias humanistas chocavam-se com a Igreja católica e a religiosidade cristã medieval? Explique.

b) Porque estão diretamente relacionados ao antropocentrismo. c) De certa forma sim, pois os humanistas questionavam o papel da religião cristã na sociedade. É necessário lembrar, porém, que os humanistas não eram ateus, embora defendessem a busca da verdade por meio da investigação e da reflexão racional.

4 Podemos dizer que a arte do Renascimento é

uma cópia da cultura clássica greco-romana? Por quê?

5 Hamlet é uma das mais importantes obras

do dramaturgo inglês William Shakespeare. Em diversos momentos da obra, Hamlet, o personagem principal, reflete sobre a existência humana. Em um dos monólogos mais célebres da peça, o personagem pronuncia o famoso trecho “Ser ou não ser, eis a questão. Será mais nobre sofrer na alma pedradas e flechadas do destino feroz ou pegar em armas contra o mar de angústias?”. Considerando as informações apresentadas nesse enunciado e o que você estudou nesta Unidade, responda. a) O que você entendeu ao ler essa frase? b) Que relação pode ser estabelecida entre a frase e os valores do Renascimento?

4. Não. Os renascentistas não fizeram uma mera cópia da arte do mundo clássico, mas criaram uma nova expressão artística, que fundiu a cultura greco-romana e a religiosidade cristã. 5. a) Resposta pessoal. O trecho do texto mostra o dilema do personagem Hamlet diante das adversidades da vida.

MADDEN, Chris. Galileu descreve suas descobertas para a Igreja, Charge.

a) De acordo com o que você estudou nesta Unidade, o que Galileu e o papa representariam nessa charge? b) Relacione o pensamento de Galileu representado nessa charge ao contexto cultural, científico e religioso dos séculos XV e XVI. c) Que instrumento criado pela Igreja católica pode ser associado ao pensamento do papa nessa charge? 7 Os e-readers, aparelhos de leitura de livros di-

gitais, e os tablets, computadores em forma de prancheta e com tela sensível ao toque, começaram a se popularizar por volta de 2010. Com esses aparelhos, é possível ler e-books, os livros digitais, e outros tipos de mídia digital. Com seus colegas, debata as questões a seguir. a) Você lê mais frequentemente textos impressos ou eletrônicos? Para você, quais são as vantagens e as desvantagens de cada um? b) Na sua opinião, qual revolução foi mais importante: a revolução impressa, atribuída à invenção da prensa de tipos móveis metálicos por Gutenberg, no século XV, ou a revolução digital, que possibilitou a criação de livros digitais e de aparelhos leitores de mídia digitais? Por quê?

Unidade II – A Europa moderna em formação

6. a) Galileu representa o pensamento humanista e científico, e o papa, o pensamento da Igreja católica. b) As teorias de Galileu são exemplos das transformações científicas e culturais ocorridas entre os séculos XV e XVI, que valorizavam a capacidade de ação e de criação do ser humano. c) O Tribunal do Santo Ofício, também chamado de Inquisição. 7. a) Tanto o texto impresso quanto o eletrônico possuem vantagens e desvantagens. b) Estimule-os a perceber que ambas foram importantes em seus contextos históricos, pois ampliaram o acesso à leitura.

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acusado de defender ideias que iam contra os princípios da Igreja católica, como a teoria heliocêntrica proposta por Copérnico. O que você faria diante do Tribunal da Inquisição? Manteria as suas ideias, como fez Giordano Bruno, ou negaria suas descobertas, como Galileu Galilei? Lembre-se de avaliar o contexto da época, as consequências dessa decisão e os valores em que você acredita.

3. a) A visão de mundo da sociedade medieval baseava-se no teocentrismo. Já o antropocentrismo era uma forma de pensamento que colocava o ser humano no centro do Universo e enfatizava sua capacidade de agir, pensar e criar. Por isso, o antropocentrismo se contrapunha ao pensamento medieval.

b) Hamlet está inserido no típico movimento da filosofia humanista, que promovia a autonomia da razão humana. Em vez de pedir conselhos a Deus sobre os rumos de seu destino, o personagem indaga a si próprio sobre a sua existência, dando vazão à sua individualidade.

1. Porque queriam fazer “nascer de novo” a Antiguidade clássica. De acordo com essa ideia, a cultura greco-romana teria desaparecido na Idade Média, vista como um período de obscurantismo, atraso e fervor religioso. Hoje se sabe que a Idade Média não foi um período de estagnação.

CHRIS MADDEN

Objetos de conhecimento • Humanismos: uma nova visão de ser humano e de mundo. • Renascimentos artísticos e culturais.

Sobre o Capítulo

Este Capítulo pretende estimular a reflexão sobre as reformas religiosas e a fragmentação da cristandade no mundo ocidental. O tema e os conteúdos trabalhados ao longo dos textos e das atividades do Capítulo buscam levar o estudante a reconhecer como a Reforma protestante e a Contrarreforma expressaram o novo contexto europeu do final da Idade Média. Dessa forma, a abordagem proposta no Capítulo possibilita que os estudantes entrem em contato com o objeto de conhecimento Reformas religiosas: a cristandade fragmentada e desenvolvam plenamente a habilidade EF07HI05.

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CAPÍTULO

A Reforma protestante e a Contrarreforma COLEÇÃO PARTICULAR

As transformações políticas, econômicas e sociais na Europa Ocidental e o novo modo de pensar e ver o mundo do homem moderno, que se manifestaram no campo das artes e das ciências, também afetaram a religião. Com o fortalecimento das monarquias nacionais, o poder papal passou a rivalizar com o poder dos reis. Assim, a Igreja, que antes ocupava um papel importante na política, começou a perder espaço nas decisões dos Estados. Além disso, os interesses da burguesia, cada vez mais influente, chocavam-se com o que a Igreja pregava, como a condenação do lucro e da usura. Para agravar a situação, o poder da Igreja católica foi abalado por uma série de críticas surgidas dentro da própria instituição. Isso porque, desde o final da Idade Média, a Igreja vinha se desviando de seus princípios e seus valores iniciais, usufruindo, por exemplo, do luxo, da riqueza e da ostentação. Além disso, boa parte do clero desrespeitava as regras religiosas, como o celibato, e tratava com descaso os cultos e os ritos religiosos. Esse quadro de enfraquecimento do poder da Igreja católica e de críticas à instituição gerou um amplo movimento reformista que deu origem a novas igrejas cristãs: a Reforma protestante.

Orientações Após introduzir o assunto sobre a Reforma protestante, comente com os estudantes que a Igreja católica sofreu um abalo profundo no advento da modernidade. A origem dessa crise tem várias dimensões: políticas (choque com as monarquias nacionais), sociais (ascensão da burguesia), ideológicas (humanismo renascentista) e econômicas (expansão das atividades urbanas). Além disso, existia uma crise ética no interior da Igreja. O movimento reformista encontrou, assim, um cenário favorável para a difusão de suas ideias. Sugerimos ao professor encaminhar um estudo comparativo, destacando as diferenças entre a doutrina católica, de um lado, e as ideias luteranas e calvinistas, de outro. Quanto à Igreja anglicana, é fundamental destacar o caráter essencialmente político da ruptura da monarquia inglesa com o catolicismo.

Panfleto de Martinho Lutero que denuncia a venda de indulgências (perdão dos pecados) pela Igreja católica. 1525. Xilogravura, 20 cm # 15 cm.

Capítulo 4 – A Reforma protestante e a Contrarreforma

Sugestão para o estudante: SEFFNER, Fernando. Da Reforma à Contrarreforma: o cristianismo em crise. São Paulo: Atual, 1993. Por meio dessa leitura o estudante poderá conhecer documentos relacionados ao momento histórico da Reforma protestante e da Contrarreforma, acompanhar análises desse processo fundamental para a compreensão da sociedade moderna e refletir sobre ele de maneira crítica.

Habilidade trabalhada ao longo deste Capítulo EF07HI05: Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.

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Orientações As críticas ao domínio da Igreja católica criaram um ambiente favorável ao desenvolvimento de novas interpretações da Bíblia. Procure estimular a reflexão dos estudantes sobre os questionamentos dos dogmas e das práticas da Igreja católica que surgiram nesse período. Retome com eles a relação com o contexto histórico de crise da cultura medieval e do feudalismo, já na fase final da Idade Média, e o início do Renascimento, período estudado no Capítulo anterior, assim como o surgimento do pensamento humanista, antropocêntrico, que foram favoráveis a esse clima de renovação da religiosidade cristã. É importante também levar os estudantes a refletir sobre a relação entre esta nova forma de pensar o cristianismo e os novos grupos sociais que surgiram no final da Idade Média, como a burguesia, os comerciantes e artesãos, com seu modo de vida urbano. A contradição entre a condenação do lucro, da ganância e da riqueza e as práticas da Igreja, como a cobrança de indulgências, geraram muitas críticas principalmente das camadas burguesas. A Reforma protestante veio, nesse sentido, dar uma interpretação diferente de alguns dos princípios bíblicos e legitimar as atividades humanas relacionadas ao comércio, ao acúmulo de riquezas, ao livre-arbítrio e à capacidade de cada indivíduo interpretar os preceitos de Deus.

Por que protestantes? Em 1529, o imperador romano-germânico Carlos V (1500-1558), que governava uma região que hoje faz parte da Alemanha, convocou uma reunião com os nobres locais para reafirmar que Lutero não cumpria as leis da Igreja católica. Por isso, além de ser excomungado, Lutero também foi expulso do império. No entanto, um grupo de nobres que apoiavam o monge protestou contra a declaração de Carlos V. Em decorrência desse episódio, mais tarde, os seguidores de Lutero passaram a ser chamados de protestantes. SIEMERING, Rudolf. Monumento em homenagem a Martinho Lutero em praça da cidade de Eisleben, na Alemanha, onde o monge nasceu. 1883. Escultura.

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Sugestão para o professor: CHRISTOPHER, Dawson. A divisão da cristandade: da Reforma protestante à era do Iluminismo. São Paulo: É Realizações, 2014.

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DUGDAX/SHUTTERSTOCK

O movimento protestante iniciou-se na Saxônia, região da atual Alemanha, e foi dirigido pelo monge Martinho Lutero (1483-1546). Em 1517, ao saber da venda de indulgências autorizada pelo papa Leão X (1475-1521) com o objetivo de arrecadar fundos para a reconstrução da Basílica de São Pedro, Lutero resolveu se manifestar publicamente. Em um encontro de eruditos religiosos da cidade de Wittenberg, o monge teria apresentado suas 95 teses, nas quais denunciava a venda de indulgências e criticava o comportamento do clero e do papa. Depois disso, seguiram-se debates teológicos entre Lutero e sábios da Igreja, os quais refutaram todas as teses. Em 1520, três anos após o início da crise, uma bula papal foi enviada a Lutero ameaçando-o de excomunhão caso não se retratasse; o monge, porém, não só manteve suas críticas, como queimou a bula papal em praça pública. O ato simbolizou a ruptura de Lutero com a Igreja e iniciou a Reforma protestante. A doutrina luterana foi formalizada no documento intitulado Confissão de Augsburgo, de 1530. Nele, Lutero afirmou que a salvação era obtida pela fé; rejeitou a hierarquia eclesiástica; estabeleceu que todo crente é livre para interpretar a Bíblia, sem necessitar da mediação de sacerdotes da Igreja; aboliu o celibato dos padres e os sacramentos, mantendo apenas o batismo e a eucaristia; e determinou a substituição do latim pelo idioma nacional nos cultos religiosos. Muitos apoiaram a nova doutrina. A nobreza viu nela a oportunidade de tornar-se independente da autoridade da Igreja católica e de confiscar suas terras e seus bens. Já os camponeses viram na nova doutrina a possibilidade de se livrar dos tributos devidos ao clero.

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LUTERO E O INÍCIO DA REFORMA

Respostas 1. Não. A pintura possui vários planos: o primeiro deles apresenta o homem nu e os dois profetas; o segundo, o homem morto e Jesus ressuscitado; o terceiro, Adão e Eva comendo o fruto proibido, Moisés recebendo os Dez Mandamentos, Jesus crucificado e a Virgem orando; e, por último, o quarto, mostra a paisagem ao fundo. O que está mais distante do primeiro plano tem dimensões menores. Essa técnica se chama perspectiva.

O renascentista Lucas Cranach, o Velho (1472-1553), nascido na Baviera, região da atual Alemanha, é considerado o pintor oficial da doutrina luterana. Amigo de Martinho Lutero, Cranach expressava em suas obras as ideias luteranas com base na reinterpretação de temas tradicionalmente católicos. Na pintura a seguir, por exemplo, o artista representou a ideia de salvação pela fé, defendida por Lutero. Ao centro, podemos ver um homem nu sendo orientado por dois profetas. À esquerda, notamos um homem morto e, no canto mais ao fundo, Adão e Eva com o fruto proibido. As duas situações representam o pecado e a morte. No lado esquerdo superior, vemos Moisés recebendo de Deus os Dez Mandamentos. À direita, em contrapartida, vemos Jesus Cristo morto na cruz e, ao lado, a representação de sua ressurreição.

2. Além da perspectiva, em Lei e graça também podemos notar o uso da técnica da luz e sombra, a representação naturalista da paisagem e dos personagens, bem como a preocupação em detalhar os movimentos e as expressões das pessoas.

GALERIA NACIONAL, PRAGA

História e Arte

integrar conhecimentos

A ARTE DO LUTERANISMO

3. Segundo Lutero, o ser humano é salvo por meio da fé e da graça de Deus, e não pelas obras que pratica, como afirma a Igreja católica. Essa ideia está presente na pintura justamente na divisão das cenas. Lucas Cranach mostra, à esquerda, a ideia de que o ser humano não alcança a salvação pela lei, isto é, os Dez Mandamentos, mas pela fé e pela graça de Deus, como podemos observar no cenário à direita. Essa composição apresenta a ideia de que Deus julga e condena, não de forma vingativa para causar medo, mas misericordiosa, concedendo a salvação também àqueles que não merecem, mas creem nele. 4. A pintura tem a finalidade de mostrar uma concepção da doutrina luterana por meio de representações de algumas passagens da Bíblia, a saber: Moisés recebendo os Doze Mandamentos e Adão e Eva comendo o fruto proibido (ambos à esquerda); e a crucificação e a ressurreição de Jesus Cristo (ambos à direita). Isso mostra a importância dada à Bíblia pelo luteranismo.

CRANACH, Lucas. Lei e graça. 1529. Têmpera sobre madeira, 72 cm # 88,5 cm. Galeria Nacional, Praga, República Tcheca.

1 Os elementos que compõem a pintura de Lucas Cranach foram representados

em um único plano? Por quê? Qual é o nome dessa técnica típica da arte renascentista?

2 Quais outras características da arte renascentista estão presentes nessa pintura? 3 Como a ideia luterana de salvação pela fé foi representada nessa pintura? 4 De acordo com a doutrina luterana, a única fonte da verdade é a Bíblia, e não a

tradição ensinada pela Igreja. Que elementos da pintura mostram a importância do livro sagrado para o luteranismo? Capítulo 4 – A Reforma protestante e a Contrarreforma

Texto complementar O texto a seguir conta um pouco sobre a relação entre o pintor Lucas Cranach e o teólogo Martinho Lutero. Em 1520, Martinho Lutero tornou-se padrinho de Anna, filha de Cranach. Em 1525, Lutero escolheu o amigo como seu representante para pedir a mão de Catarina de Bora em casamento; o mais importante de

tudo: Lucas Cranach identificava-se cada vez mais com o novo movimento evangélico. Essa transformação interior fica especialmente clara nos seu quadros sobre temas bíblicos. Outro de seus trabalhos importantes era o preparo gráfico dos livros e panfletos de Lutero. [...] MORGNER, Christoph (Ed.). Tinta, teses, temperamentos: seguindo os passos de Martinho Lutero. Curitiba: Esperança, 2017. p. 42.

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Orientações A partir da Suíça, o calvinismo ganhou adeptos na França, onde foram chamados de huguenotes; na Escócia, receberam o nome de presbiterianos; e na Inglaterra, de puritanos. Quanto à Igreja anglicana, é fundamental destacar o caráter essencialmente político da ruptura da monarquia inglesa com o catolicismo. Entre os protestantes, a leitura dos textos sagrados é muito valorizada como condição para a preservação da fé. Por isso, Lutero traduziu a Bíblia para o alemão e, nos lugares da Europa onde predominaram as igrejas reformadas, os fiéis eram incentivados a aprender a ler, o que, muitas vezes, era feito no próprio templo, após os cultos religiosos e sob a orientação do pastor ou de pessoas letradas da comunidade. Como resultado dessas práticas, nos países em que a maioria da população aderiu ao protestantismo, como a Alemanha, o analfabetismo foi erradicado mais cedo. Contrastando com essa situação, nos países católicos a interpretação do texto sagrado permaneceu sob o monopólio do clero, e a língua latina continuou sendo usada nos rituais. A questão que se coloca para o debate seria: quais as consequências desses fatos para a educação das populações católicas? Neste momento sugerimos também que o professor inicie com os estudantes uma análise que vise identificar algumas diferenças entre a doutrina católica e as ideias luteranas e calvinistas.

Os seguidores de Calvino

COLEÇÃO PARTICULAR

A Igreja anglicana A Reforma anglicana ocorreu na Inglaterra em um momento em que o Estado era forte e centralizado e a Igreja católica era tida como uma rival de seus interesses. A ruptura religiosa foi conduzida pelo rei Henrique VIII (1491-1547) e teve caráter essencialmente político. Contribuiu para o enfraquecimento do poder da Igreja católica a insatisfação dos ingleses em relação à obrigação do pagamento de dízimos. O pretexto para o rompimento com a Igreja veio de uma questão pessoal do rei. Como de seu casamento com Catarina de Aragão não havia nascido nenhum herdeiro, o rei solicitou a anulação ao papa, para que pudesse se casar com a cortesã Ana Bolena (c. 1501-1536). O pedido foi negado, mas, mesmo assim, Henrique VIII separou-se de Catarina e casou-se com Ana Bolena. Diante disso, foi excomungado pelo papa. Em resposta, Henrique VIII decretou, em 1513, o Ato de Supremacia, pelo qual se tornou o chefe da Igreja na Inglaterra, com total apoio do Parlamento.

HOGARTH, William. Henrique VIII apresenta Ana Bolena à corte inglesa. c. 1728-1729. Óleo sobre tela, 43,8 cm # 35,7 cm. Coleção particular. 50

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Texto complementar Leia o trecho a seguir sobre a importância da difusão dos livros e da popularização da leitura no período das reformas.

toriográfica clássica entre protestantismo e catolicismo. [...] [...] Todas as igrejas se esforçam para transformar os cristãos em leitores [...].

[...] a difusão em larga escala de um novo corpus de textos cristãos modifica profundamente a relação dos fiéis com a cultura escrita. São estabelecidas novas partilhas que bem pouco respeitam a divisão his-

CAVALLO, Guglielmo; CHARTIER, Roger. História da leitura no mundo ocidental. São Paulo: Ática, 2002. v. 1. p. 26-35.

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Com a ajuda da prensa de Gutenberg, as ideias de Lutero se difundiram rapidamente pela Europa e abriram caminho para novos movimentos reformadores. O francês João Calvino (1509-1564), por exemplo, foi perseguido na França por converter-se ao protestantismo, refugiando-se em Genebra, na Suíça. Aos poucos, Calvino se distanciou do luteranismo, criando uma doutrina religiosa baseada na ideia da predestinação absoluta. Segundo Calvino, Deus já havia escolhido, desde o princípio, os indivíduos abençoados com a vida eterna e os condenados à perdição. Os bens materiais e a riqueza deviam ser vistos como bondades concedidas por Deus aos seres humanos. Após a morte de Calvino, seus seguidores fizeram reinterpretações da doutrina da predestinação. A riqueza e a prosperidade passaram a ser vistas como sinais da graça divina, e não apenas como generosidades de Deus. Isso explica por que o calvinismo obteve grande apoio da burguesia e estimulou seus adeptos a se esforçar para progredir economicamente.

Orientações O estudo da Contrarreforma apresenta significado especial, dada sua importância para a compreensão da história dos países ibéricos e da colonização portuguesa e espanhola na América, onde as Coroas e a Igreja atuaram em conjunto. O professor poderá aproveitar a oportunidade para debater com os estudantes o tema da intolerância religiosa, presente nos conflitos europeus do período e na atualidade, conforme sugerido no boxe desta página. O tema da Reforma protestante permite discutir a questão da diversidade religiosa e alguns conflitos políticos atuais que também se expressam na intolerância religiosa, como as disputas entre judeus e árabes palestinos no Oriente Médio, ou entre hindus e muçulmanos, na região da Caxemira etc. A discussão possibilita a percepção de como a tolerância favorece a convivência democrática.

O luteranismo, o calvinismo e o anglicanismo produziram uma cisão definitiva na cristandade ocidental, que se dividiu em cristãos católicos e cristãos protestantes. Com isso, a intolerância religiosa e o radicalismo cresceram, e as perseguições e as guerras religiosas se estenderam por, pelo menos, um século. A Igreja católica reagiu às críticas dos reformadores e criou um movimento denominado Contrarreforma ou Reforma católica. Para compreender esse período histórico, é importante perceber que a Igreja católica não estava indiferente aos seus problemas internos e não foi necessariamente o movimento protestante que a fez rever sua conduta. Entre os pensadores, os juristas e os devotos católicos, também havia a percepção de que a Igreja estava se desviando de seu rumo original e precisava de mudanças. No entanto, a Reforma protestante, a expansão das novas igrejas pela Europa e a perda de adeptos pressionaram o catolicismo a iniciar seu movimento de renovação. Sob a liderança dos papas Paulo III (1534-1549), Paulo IV (1555-1559), Pio V (1566-1572) e Xisto V (1585-1590), a Igreja católica iniciou um processo de moralização e reestruturação interna.

Atividades complementares

A intolerância religiosa Na época das reformas religiosas, no interior de cada país, as pessoas eram obrigadas a seguir a religião do rei, o que propiciava o aumento da intolerância e das guerras religiosas. Atualmente, os conflitos religiosos ainda fazem milhares de vítimas em diversas partes do mundo, como na Nigéria e na Indonésia, onde existem disputas entre muçulmanos e cristãos; na Síria e no Iraque, entre muçulmanos xiitas e muçulmanos sunitas; na Índia, entre seguidores do hinduísmo e do islã; no Afeganistão e no Sudão, entre muçulmanos e não muçulmanos.

JOSSY OLA/AP PHOTO/GLOW IMAGES

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A CONTRARREFORMA

1. Quais são as principais diferenças entre seguir uma religião na época das reformas religiosas e nos dias de hoje?

BAIXA

Casas destruídas após atentado de um grupo radical islâmico em Gambaru, na Nigéria. Fotografia de 2014.

Capítulo 4 – A Reforma protestante e a Contrarreforma

Professor, é importante que os estudantes compreendam que, nos países democráticos atuais, seguir determinada religião é uma escolha, apesar de todas as influências na vida de uma pessoa que a levam a escolher uma igreja ou uma religião ou a não seguir nenhuma. No texto do boxe desta página, intitulado “A intolerância religiosa”, por exemplo, fica claro que, no período em que ocorreram as reformas religiosas, não era possível escolher livremente uma religião ou uma igreja. Não havia a ideia de liberdade ou tolerância religiosa. Esse princípio surgiu mais tarde, com a filosofia iluminista, a independência dos Estados Unidos e a Revolução Francesa.

2. Atualmente, existe tolerância religiosa? Debata essa questão com seus colegas. Não se esqueça de escutá-los com atenção, procurando refletir sobre os argumentos que eles apresentarem. Atividade de debate. Espera-se que os estudantes percebam que, embora haja mais tolerância religiosa no presente, muitos conflitos atuais ainda têm origem na intolerância.

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Orientações Após o trabalho com os conteúdos desta página, procure conversar com os estudantes sobre a forma como a Igreja católica reagiu à Reforma protestante. Explique aos estudantes que a extrema-unção era o sacramento por meio do qual o sacerdote conferia ao cristão, na hora da morte, uma graça especial. Hoje, é chamado de unção dos enfermos e pode ser administrado mais de uma vez em caso de enfermidade grave ou velhice.

Concílio Reunião do alto clero católico convocada para decidir questões da doutrina da Igreja, dos costumes e da disciplina eclesiástica.

Texto complementar Acompanhe a seguir o trecho de uma tese sobre o Concílio de Trento e o contexto da Contrarreforma.

DORIGATI, Nicolo. Sessão de abertura do Concílio de Trento em 1545. 1711. Óleo sobre tela (detalhe), 217 cm # 138,5 cm. Museu Diocesano Tridentino, Trento, Itália.

A. DAGLI ORTI/DE AGOSTINI PICTURE LIBRARY/FOTOARENA – MUSEU DIOCESANO TRIDENTINO, TRENTO

No contexto histórico, o desenrolar da Reforma protestante e sua expansão na Europa levaram a uma tentativa de fortalecer as bases do Cristianismo romano nos reinos que haviam resistido às investidas do protestantismo, como França, Espanha, Portugal, Itália. Conforme nos refere o historiador José Eduardo Franco [...], a Companhia de Jesus procurou levar o mais longe possível o seu esforço utópico de universalização do cristianismo, num ambiente de militância proselitista, impulsionada pela Contra-Reforma, consagrada no concílio de Trento (1543-1563).

Para iniciar a Reforma católica, em 1545 o papa Paulo III convocou um concílio na cidade italiana de Trento, cujos trabalhos se estenderam até 1563. O Concílio de Trento, como ficou conhecido, reafirmou os dogmas e os ritos católicos, como a salvação pela fé e pelas boas obras; a presença de Cristo na eucaristia; a autoridade e a infalibilidade do papa; a hierarquia eclesiástica; o celibato do clero; a devoção aos santos e à Virgem; os sete sacramentos (batismo, eucaristia, crisma, matrimônio, ordem, penitência e extrema-unção); e o emprego do latim na Bíblia e na realização de missas. O concílio também determinou a criação de seminários para a formação do clero e a elaboração do catecismo, um resumo da doutrina católica para ser usado na evangelização dos fiéis, principalmente de jovens e crianças. Em Trento, a Igreja também condenou a venda de indulgências e de cargos eclesiásticos.

SANTOS, Fernanda. A Companhia de Jesus e o Concílio de Trento: aspectos pedagógicos da contrareforma. Tempos e Espaços em Educação, São Critóvão, Sergipe, v. 7, n. 12, jan./abr. 2014. p. 209.

Unidade II – A Europa moderna em formação

Observação Em meados do século XVI, a cristandade na Europa estava dividida em várias igrejas. Dentro de cada país as pessoas eram obrigadas a seguir a religião do rei. Por exemplo, nas regiões da Alemanha em que o luteranismo havia sido adotado, os católicos foram perseguidos. Na Espanha, a Inquisição perseguiu protestantes, judeus, cristãos-novos e muçulmanos.

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Instrumentos da Contrarreforma

Orientações

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O Tribunal do Santo Ofício Para garantir que os fiéis seguissem à risca suas determinações, o Concílio de Trento ordenou a reorganização do Tribunal do Santo Ofício da Inquisição, criado em 1231 com o objetivo de vigiar, julgar e punir os acusados de heresia. Além de protestantes, judeus, cristãos-novos, muitos cientistas e pensadores foram perseguidos pela Inquisição. Os acusados de crimes contra a fé católica eram punidos até mesmo com a morte, e alguns eram queimados em fogueiras. O Tribunal também era responsável pela elaboração do Índice de Livros Proibidos, o Index, que consistia numa lista de livros censurados pela Igreja por serem considerados prejudiciais à fé católica. A tarefa de expandir o catolicismo e conquistar novos adeptos foi reforçada com a criação da Companhia de Jesus, em 1534, pelo militar espanhol Inácio de Loyola (1491-1556). Os jesuítas, como ficaram conhecidos, consideravam-se “soldados de Cristo”. Eles seguiam uma disciplina rígida e tinham a missão de combater o avanço do protestantismo por meio da reafirmação da fé católica, da criação de escolas religiosas e, principalmente, da conversão de fiéis. Além da Europa, a ação dos jesuítas voltou-se para a Ásia, a África e a América.

Heresia Pensamento ou conduta que contrariam a doutrina estabelecida pela Igreja. Entre as práticas consideradas heréticas pela Igreja, estavam a feitiçaria e os ritos pagãos.

uu MUSEU

da Inquisição. Disponível em: . Acesso em: 29 mar. 2018. Localizado em Belo Horizonte (MG), o museu resgata a história da Inquisição e da presença de judeus e cristãos-novos na América portuguesa. O site oferece uma visita virtual às instalações do museu. BIBLIOTECA PÚBLICA E UNIVERSITÁRIA, GENEBRA

HOGENBERG, Franz. Representação do calvinista francês Anne du Bourg sendo queimado na fogueira. Século XVI. Gravura. Na França, onde o catolicismo continuou predominante, cerca de 3 mil calvinistas, chamados de huguenotes, foram massacrados em 1572. Biblioteca Pública e Universitária, Genebra, Suíça. Capítulo 4 – A Reforma protestante e a Contrarreforma

Atividade complementar Sugerimos a visita a uma igreja católica, protestante ou a uma mesquita, para que os estudantes observem a sua arquitetura e decoração, estabelecendo relações com a religião que o edifício representa. É recomendável que o professor visite o local antes e verifique suas condições e o que pode oferecer de interessante. Oriente os estudantes

É interessante chamar a atenção dos estudantes para a atuação da Companhia de Jesus, que tinha como objetivo a difusão do catolicismo para outras regiões além da Europa e a conquista de novos fiéis. Neste momento, procure despertar a curiosidade deles para a atuação da Companhia de Jesus em diversas colônias, como na América portuguesa, assunto que será abordado mais adiante, na Unidade VII. No século XVI, muitos judeus e cristãos-novos fugiram de Portugal, espalhando-se pela Europa, principalmente nos Países Baixos, ou se instalando em terras da colônia portuguesa da América, onde a fiscalização era menor. O progresso econômico da colônia e as denúncias sobre práticas judaicas aumentaram o interesse da Inquisição pela América portuguesa. O primeiro visitador da Inquisição esteve na colônia em 1591, permanecendo nos territórios que atualmente correspondem ao estado da Bahia e de Pernambuco até 1595. Entretanto, casos de inquisições existiram até o século XVIII, passando também por áreas dos atuais estados de Rio de Janeiro, Minas Gerais, Paraíba, Maranhão, Sergipe, Goiás, entre outros. As acusações mais frequentes foram de prática do judaísmo, heresia, feitiçaria e bigamia.

sobre os elementos a serem observados (forma e tamanho da edificação, materiais, cores, pinturas, esculturas, mobiliário etc.) e como esses elementos estão integrados com a postura recomendada para os fiéis no interior do templo. Seria interessante integrar áreas como arte, arquitetura, religião etc., para construir um panorama mais completo do templo. Após o trabalho de campo, proponha aos estudantes que sistematizem os dados coletados.

1o BIMESTRE – 53

Orientações É importante destacar as características do Barroco europeu, o contexto em que esse tipo de arte nasceu e sua principal função. Para que os estudantes entendam melhor o Barroco, peça a eles que comparem a pintura de Annibale Carracci, reproduzida nesta página, com as do Renascimento, apresentadas no Capítulo 3 desta Unidade.

A arte barroca nasceu na península Itálica, no final do século XVI, e difundiu-se por diversos países católicos da Europa, como Portugal, Espanha e França, e, posteriormente, pela América. Esse estilo artístico predominou na arquitetura de igrejas e capelas, de palácios e prédios administrativos, bem como na pintura, na música e na literatura. Produzida geralmente sob encomenda da Igreja católica, a arte barroca tinha como objetivo educar pelo olhar, convencer e envolver emocionalmente o observador. Opondo-se ao realismo da arte renascentista, o barroco utilizou-se da exuberância, da dramaticidade, da exaltação dos sentimentos, da religiosidade e do misticismo, produzindo obras rebuscadas, repletas de detalhes e elementos decorativos que procuravam despertar nos fiéis o fervor religioso. Por essas características, o Barroco também pode ser visto como um instrumento da Contrarreforma, utilizado para atrair fiéis. Segundo o historiador de arte Ernst Gombrich (1909-2001):

Sugestão para o estudante:

MUSEU DE BELAS ARTES, ORLÉANS

BUENO, Luciana Estevan Barone. Linguagem das artes visuais. Curitiba: Ibpex, 2008. O livro contempla aspectos importantes das linguagens imagéticas e plásticas. Dessa forma, favorece o contato dos estudantes com diferentes tipos de documentos, linguagens e conteúdos, estimulando sua capacidade de interpretação e análise histórica.

Quanto mais os protestantes pregavam contra a ostentação nas igrejas, mais se empenhava a Igreja Católica Romana em recrutar o poder do artista. [...] O mundo católico descobrira que a arte podia servir à religião de um modo que superava a simples tarefa que lhe fora atribuída nos começos da Idade Média – a de ensinar a doutrina a pessoas que não sabiam ler. Agora, poderia persuadir e converter mesmo aqueles que talvez tivessem lido demais. Arquitetos, pintores e escultores foram convocados para transformar igrejas em exibições grandiosas cujo esplendor e glória quase nos corta a respiração. GOMBRICH, Ernst Hans Josef. A história da arte. 16. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1999. p. 436-437.

CARRACCI, Annibale. A adoração dos pastores. 1611-1612. Óleo sobre tela, 103 cm # 85 cm. Museu de Belas Artes, Orléans, França. O nascimento de Cristo foi representado como um grandioso e exuberante acontecimento, com uso de cores vivas, luzes e sombras. Os olhares dos personagens no quadro voltam-se para Jesus, os anjos comemoram com música e alegria, enquanto Maria e os outros demonstram intensa ternura. 54

Unidade II – A Europa moderna em formação

Sugestões complementares referentes ao Capítulo: MARSHAL, Peter. Reforma protestante: uma breve introdução. São Paulo: L&PM Pocket, 2009. SEFFNER, Fernando. Da Reforma à Contra-Reforma: o cristianismo em crise. 10. ed. São Paulo: Atual, 2011. BAUMGARTNER, Mireille. A Igreja no Ocidente: das origens às Reformas no século XVI. 2. ed. São Paulo: Edições 70, 2015. WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo: Martin Claret, 2016.

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A Contrarreforma na arte: o Barroco

Seção Atividades

atividades

Objeto de conhecimento • Reformas religiosas: a cristandade fragmentada.

1. As teses 21 e 41 tratam das indulgências. A tese 21 faz uma crítica à posição da Igreja católica, denunciando a prática da venda de indulgências autorizada pelo papa. Na tese 41 Lutero afirma a maneira cautelosa com que acreditava que a Igreja deveria tratar a questão das indulgências.

Habilidade EF07HI05

1 Leia, a seguir, duas das teses formuladas por Martinho Lutero e responda: Qual é o tema tratado em

Respostas

cada uma das teses apresentadas? De que modo essas teses se posicionam em relação às práticas da Igreja católica no século XVI?

2. A doutrina luterana pregava a salvação pela fé, a livre interpretação da Bíblia, sem necessitar da mediação de sacerdotes da Igreja; opunha-se à hierarquia eclesiástica, negava a necessidade do celibato dos padres e dos sacramentos, mantendo apenas o batismo e a eucaristia, e determinava a substituição do latim pelo idioma nacional nos cultos religiosos.

21. Erram, portanto, os pregadores de indulgências que afirmam que a pessoa é absolvida de toda pena e salva pelas indulgências do papa. [...] 41. Deve-se pregar com muita cautela sobre as indulgências apostólicas, para que o povo não as julgue erroneamente como preferíveis às demais boas obras do amor. LUTERO, Martinho. 95 teses [1517]. Disponível em: . Acesso em: 7 maio 2018.

2 Elabore uma síntese dos principais fundamentos da doutrina luterana.

3. O calvinismo estabelece o princípio da predestinação absoluta, de que a salvação não depende do esforço dos homens; o luteranismo, por sua vez, afirma que a salvação é dada pela fé; já para a doutrina católica, a salvação é obtida pela fé e pelas boas ações.

3 Estabeleça a diferença, no que diz respeito à salvação dos seres humanos, entre as doutrinas calvi4 Sobre o Ato de Supremacia, aprovado pelo Parlamento inglês, responda:

a) Em que contexto europeu esse decreto inglês foi aprovado? b) Qual foi a principal decisão aprovada com esse decreto?

5 Atualmente, existe tolerância religiosa? Debata essa questão com seus colegas. Não se esqueça de

escutá-los com atenção, procurando refletir sobre os argumentos apresentados.

4. a) O Ato de Supremacia foi aprovado em um momento em que o governo na Inglaterra era forte e centralizado e que considerava o poder da Igreja católica como uma ameaça aos seus interesses.

6 Forme um grupo com os colegas para pesquisar as correntes do protestantismo mais presentes

atualmente no Brasil. Procurem informar-se sobre as características da sua doutrina, das celebrações religiosas e as diferenças entre elas. Se for possível, entrevistem conhecidos que sejam adeptos de uma dessas igrejas e complementem a pesquisa com as informações obtidas.

7 Observe a gravura a seguir e responda à questão.

b) Com o decreto o rei passou a ser o chefe supremo da Igreja na Inglaterra e podia reprimir e reformar a estrutura da Igreja.

GABINETE DE IMPRESSÕES E DESENHOS, BERLIM

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nistas, a luterana e a católica.

5. Atividade de debate. Espera-se que os estudantes percebam que, embora haja mais tolerância religiosa no presente, muitos conflitos atuais ainda têm origem na intolerância. 6. Os resultados do trabalho serão apresentados pelos grupos.

PENCZ, Georg. Dois tipos de sermão. 1529. Gravura, 29,5 cm # 39,2 cm. À esquerda, estão os protestantes luteranos e, à direita, os católicos. Gabinete de Impressão e Desenhos, Berlim, Alemanha.

• Que diferenças entre protestantes e católicos foram destacadas na gravura? Capítulo 4 – A Reforma protestante e a Contrarreforma

7. Georg Pencz valorizou os ensinamentos protestantes em detrimento dos católicos. Na gravura, podemos perceber que o pastor luterano está com vestes mais simples, folheando a Bíblia para transmitir as mensagens contidas nela. O sacerdote católico, por sua vez, está com vestimentas mais detalhadas e pregando sem a Bíblia em um púlpito ricamente decorado. Além disso, o fato de ele ser corpulento e rechonchudo indica uma crítica aos vícios do clero, nesse caso, a gula. Por fim, alguns católicos seguram terços nas mãos, indicando que oram à Virgem Maria. Esse culto é negado pelos protestantes.

1o BIMESTRE – 55

Sobre o Capítulo

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CAPÍTULO

O Estado absolutista e o mercantilismo

Unidade II – A Europa moderna em formação

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Orientações

A CENTRALIZAÇÃO MONÁRQUICA

BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL – BIBLIOTECA CHETHAM, MANCHESTER

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A partir do século XII, várias regiões da Europa tinham iniciado o processo de formação dos Estados modernos. Essa mudança estava relacionada a um conjunto de transformações sociais, econômicas e culturais que ocorriam no período, como a intensificação do comércio e o crescimento das cidades, o questionamento do poder da Igreja católica, a difusão das ideias humanistas e o fortalecimento da autoridade do rei. A partir do século XV, os monarcas criaram mecanismos para a consolidação do seu poder e a possibilidade de exercê-lo sobre vastas regiões. As crises econômicas, a baixa produção de alimentos, a fome e as guerras que atingiram algumas regiões da Europa também contribuíram para a centralização monárquica, que era considerada uma forma de combater esses problemas e assegurar a estabilidade. Os reis criaram leis, impostos e moedas de circulação nacional, passaram a fiscalizar as estradas e constituíram uma burocracia formada por funcionários administrativos encarregados de fazer valer as decisões do soberano em todo o reino. A organização e o controle do comércio, do sistema educacional e da justiça também ficaram a cargo do Estado monárquico. Além disso, os reis formaram exércitos permanentes e profissionais, subordinados à autoridade da Coroa.

Representação de um soberano inglês do século XII. Henrique II, 1250-1252. Miniatura na obra Flores historiarum, de Mattew Paris. Biblioteca Chetham, Manchester, Inglaterra. Capítulo 5 – O Estado absolutista e o mercantilismo

Texto complementar O historiador Perry Anderson descreve o processo de formação dos Estados monárquicos: As alterações nas formas de exploração feudal sobrevindas no final da época medieval estavam, naturalmente, longe de serem insignificantes. Na verdade, foram precisamente essas mudanças que modificaram

Retome com os estudantes alguns conhecimentos e aspectos estudados anteriormente sobre o período medieval. Comente com eles que, durante a Idade Média, as estruturas políticas estavam baseadas principalmente no exercício pessoal do poder. Além disso, senhores feudais, reis, príncipes e governantes das comunas eram ligados uns aos outros por relações de dependência pessoal. Esses homens também disputavam entre si os poderes locais. Esses poderes consistiam no monopólio da utilização de armas, no exercício da justiça e na cobrança de tributos, taxas e obrigações. Por isso dizemos que o poder estava fragmentado. Mas havia também poderes universalistas, como o do papa e o do imperador. Esses homens tinham domínios de terra mais extensos e também dependiam de homens de confiança para representá-los em cada região. A formação dos Estados modernos processou-se quando essas relações de poder se transformaram. O poder local foi ganhando uma estrutura mais estável, com cargos e funcionários, e não mais apenas com homens de confiança. Os territórios dos domínios reais e das comunas foram se consolidando e, sobre a população que neles habitava, os governantes cobravam impostos e exerciam o poder militar. Assim, o Estado nascia como uma organização pública independente da pessoa do rei ou de um governante particular. Por meio do estudo do conteúdo apresentado nesta página será possível aos estudantes desenvolver a habilidade EF07HI07.

as formas do Estado. Essencialmente, o absolutismo era apenas isto: um aparelho de dominação feudal recolocado e reforçado, destinado a sujeitar as massas camponesas à sua posição social tradicional [...] Em outras palavras, o Estado absolutista [...] era a nova carapaça política de uma nobreza atemorizada. ANDERSON, Perry. Linhagens do Estado absolutista. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. p. 18.

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Orientações Proponha aos estudantes que reflitam sobre o significado da centralização política e a formação do Estado moderno neste período de transição da Baixa Idade Média para a modernidade. A natureza do Estado absolutista é um tema muito polêmico entre os historiadores. Eles discutem se o regime absolutista surgiu para defender os interesses da nobreza, da burguesia ou para conciliar os interesses das duas classes sociais. Os marxistas costumam defender a ideia de que o absolutismo surgiu no momento em que desapareceu a servidão, que era a base de sustentação do modo de produção feudal na Europa, e a formação do Estado moderno significou o equilíbrio de forças entre a burguesia e a nobreza. Alguns historiadores acreditam, no entanto, que o fim da servidão não foi acompanhado pelo desaparecimento das relações feudais no campo. Segundo Perry Anderson, o Estado absolutista representou, nesse momento, um instrumento de dominação feudal posto em funcionamento para a manutenção da forma tradicional de exploração das massas camponesas.

O ABSOLUTISMO A centralização do poder atingiu seu ápice nos séculos XVI e XVII com o absolutismo. O regime absolutista caracterizou-se pela grande concentração do poder político nas mãos dos reis, numa época em que o comércio se expandia e a burguesia acumulava riqueza. Muitos dos antigos direitos feudais que favoreciam os senhores locais e a nobreza perderam validade. A eclosão da Reforma protestante também contribuiu para o fortalecimento do poder dos reis. A divisão do cristianismo enfraqueceu o poder do papa. Nos países católicos, a Igreja foi colocada sob a autoridade dos reis. Alguns teóricos do período defenderam a centralização política do Estado absolutista como forma de constituir uma sociedade forte e poderosa.

O rei Luís XIV (1638-1715), conhecido como o Rei-Sol, é um dos mais representativos monarcas absolutos. Seu reinado, que durou 72 anos, foi marcado pela ostentação e por rituais que envolviam vestes, objetos de luxo e uma grande corte. Para muitos historiadores, as demonstrações de riqueza, a grandeza, a glória e o prestígio propagandeados pelo rei e sua corte serviam para garantir a estabilidade do reino e a legitimação do poder real. a) O rei Luís XIV ocupa o centro da pintura. Ao seu redor, encontram-se vários membros da Academia Real de Ciências, representados em posição de submissão a ele.

• Em grupos, observem cuidadosamente a imagem abaixo e respondam:

BAIXA

MUSEU NACIONAL DO PALÁCIO DE VERSALHES E TRIANON, VERSALHES

a) Como o rei Luís XIV foi representado nesta pintura? b) Que elementos da pintura revelam a autoridade do monarca?

TESTELIN, Henri. O ministro das finanças da França Jean-Baptiste Colbert apresenta os membros da Academia Real de Ciências ao rei Luís XIV. c. 1667. Óleo sobre tela, 348 cm # 590 cm. Museu Nacional do Palácio de Versalhes e Trianon, França.

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b) O monarca está cercado por livros, mapas e globos terrestres, símbolos de cultura e riqueza no século XVII. Esses elementos deUnidade II – A Europa moderna em formação monstram a importância do soberano e a submissão das ciências aos interesses do monarca.

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Ler a pintura

Orientações Comente com os estudantes que, apesar de o absolutismo ter sido uma forma de governo específica da Europa da Idade Moderna, o apóstolo Paulo, do século I, e Agostinho de Hipona, que viveu de 354 a 430, defendiam a existência de governos fortes. Outros pensadores colaboraram com formulações teóricas sobre a estrutura do Estado moderno. Embora não defendesse especificamente o absolutismo, o italiano Nicolau Maquiavel (1469-1527) escreveu a defesa da centralização do poder e é considerado o pai da moderna teoria política. Em seu livro mais famoso, O príncipe, o autor aconselha os governantes de sua época como realizar uma boa administração e manter o poder do Estado.

Teóricos do absolutismo

Thomas Hobbes (1588-1679). Filósofo inglês, Hobbes defendia a ideia de que a natureza humana era, desde sempre, má e egoísta. Em sua principal obra, Leviatã, ele afirma que só um Estado forte seria capaz de limitar a liberdade individual, impedindo a “guerra de todos contra todos”. Em resumo, o indivíduo deveria dar plenos poderes ao Estado, renunciando à sua liberdade a fim de proteger a própria vida. Hobbes defendia o poder absoluto do Estado, mas não necessariamente o do rei. Para ele, a autoridade poderia ser representada por um monarca ou por uma assembleia, desde que o poder fosse exercido sem contestação por parte dos súditos. Jacques Bossuet (1627-1704). Bispo e teólogo francês, Bossuet foi um dos mais importantes intelectuais da corte de Luís XIV, o mais absolutista dos reis da França. Em seu livro Política tirada da Sagrada Escritura, Bossuet desenvolveu a doutrina do direito divino dos reis, segundo a qual o poder do soberano expressava a vontade de Deus, sendo, portanto, incontestável e ilimitado. Sendo o poder monárquico sagrado, qualquer rebelião contra ele era considerada criminosa.

Frontispício da obra Leviatã, de Thomas Hobbes. 1651. Biblioteca Britânica, Londres.

ERICH LESSING/ALBUM/FOTOARENA – MUSEU DO LOUVRE, PARIS

BIBLIOTECA BRITÂNICA, LONDRES

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Na Europa ocidental, o poder absoluto dos reis contrariava uma longa tradição de poderes locais, exercidos pelos senhores em cada feudo. Para vencer a resistência da nobreza e da burguesia, que, na época, eram os grupos sociais mais fortes, era preciso legitimar o poder dos reis e justificá-lo pela razão e pela fé. Essa tarefa ficou a cargo de intelectuais importantes, como Thomas Hobbes e Jacques Bossuet.

RIGAUD, François Hyacinthe. Retrato de Jacques Bossuet. 1702. Óleo sobre tela, 240 cm # 165 cm. Museu do Louvre, Paris. Capítulo 5 – O Estado absolutista e o mercantilismo

Sugestão para o professor: BODIN, Jean. Seis Livros da República. São Paulo: Icone, 2011. v. 1. O livro de um dos teóricos do absolutismo é uma leitura recomendada para compreender mais profundamente a formação do Estado moderno e as mudanças importantes que ocorriam na Europa nos séculos XVI e XVII, como na forma de pensar, de fazer política e nas práticas econômicas.

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Orientações Estimule os estudantes a refletir sobre as diferentes concepções dos dois principais teóricos do absolutismo em relação ao poder dos monarcas. Essas diferentes maneiras de definir as monarquias tinham efeitos concretos na organização do Estado e na vida da população? Peça a eles que discutam coletivamente e formulem hipóteses sobre o assunto.

Diferentes formas de pensar o absolutismo É possível perceber uma diferença no pensamento dos dois teóricos vistos anteriormente (Thomas Hobbes e Jacques Bossuet): Hobbes, por um lado, defendia o absolutismo com base na razão, no argumento de que era necessário garantir a segurança dos indivíduos. Por outro lado, o bispo Bossuet fundamentava sua defesa do absolutismo no direito divino dos reis, ou seja, na religião.

[...] a condição do homem [...] é uma condição de guerra de todos contra todos [...]. Portanto, enquanto perdurar este direito de cada homem a todas as coisas, não poderá haver para nenhum homem [...] a segurança de viver todo o tempo que [...] a natureza permite aos homens viver. [...] Desta lei fundamental de natureza, mediante a qual se ordena a todos os homens que procurem a paz, deriva esta segunda lei: que um homem concorde, quando outros também o façam, e na medida em que tal considere necessário para a paz e para a defesa de si mesmo, em renunciar a seu direito a todas as coisas, contentando-se em relação aos outros homens, com a mesma liberdade que aos outros homens permite em relação a si mesmo.

Diferentes absolutismos

[...] o absolutismo apresentava variações regionais que o poderiam fazer mais ou menos centralizado. Há diferentes absolutismos, cada qual com suas particularidades, como é o caso da Espanha, da Inglaterra e da Rússia. [...] Hoje é comum que o absolutismo francês seja tomado como modelo clássico, Luís XIV, como o maior soberano absolutista, e a teoria do direito divino dos reis generalizada para todas as monarquias absolutas. No entanto, essa teoria não foi aceita e defendida por todas as monarquias. Em países como a Espanha, apesar do caráter religioso dos soberanos, a legitimação do poder foi feita mais por princípios legais do que religiosos. [...] Já na Inglaterra, o Parlamento muito cedo diminuiu o poder dos monarcas. [...] Assim, vemos que o absolutismo assumiu diferentes formas dependendo do Estado onde foi aplicado. As justificativas jurídicas ou teológicas tinham em comum o fato de que foram construídas para explicar o poder centralizado do rei.

HOBBES, Thomas. Leviatã. São Paulo: Nova Cultural, 2004. p. 113-114.

ADOC-PHOTOS/CORBIS VIA GETTY IMAGES - MUSEU DO LOUVRE, PARIS

Hoje, historiadores consideram que o absolutismo poderia variar de região para região, como mostra o trecho a seguir.

SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2009. p. 8-9.

RIGAUD, François Hyacinthe. Retrato de Luís XIV. 1701. Óleo sobre tela, 277 cm # 194 cm. Museu do Louvre, Paris.

Unidade II – A Europa moderna em formação

Sugestão para o estudante: O ABSOLUTISMO: a ascensão de Luís XIV. Direção: Roberto Rossellini. França, 1966. Duração: 94 min. O filme possibilita um mergulho nos primeiros anos do reinado de Luís XIV (1643-1715), conhecido como Rei Sol, segundo a visão do mestre do neorrealismo italiano, Roberto Rossellini.

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Ao estudar esse tema nas aulas de História, é comum vermos que a defesa do absolutismo com base no direito divino dos reis seja considerada a forma mais “clássica” de absolutismo. Porém, como acabamos de notar ao comparar as ideias de Hobbes e Bossuet, diferentes teorias a respeito do poder absoluto dos reis coexistiram em um mesmo período, em diferentes reinos.

Texto complementar Leia no trecho a seguir a concepção do pensador Thomas Hobbes sobre os seres humanos e a sociedade.

Orientações Professor, introduza algumas informações e indagações sobre a relação entre as práticas econômicas mercantilistas e as formas de exploração das colônias americanas pelas monarquias europeias iniciadas nesse período, tema que será abordado com maior detalhamento na página seguinte (p. 62).

O MERCANTILISMO Observe, na pintura reproduzida nesta página, a vestimenta das pessoas, repleta de adornos e requinte. Manter a abundância e ostentação das cortes europeias, assim como sustentar os funcionários que cuidavam da administração do reino e equipar as tropas que protegiam o território, tinha um custo muito alto. Como sustentar tudo isso? A solução encontrada por muitas monarquias para enriquecer o reino foi adotar um conjunto de práticas que recebeu o nome de mercantilismo. Conheça algumas delas:

Texto complementar Leia a seguir como o historiador Francisco Falcon explica a incorporação das práticas mercantilistas pelos Estados absolutistas recém-formados.

Metalismo. A riqueza de um reino era medida pela quantidade de metais nobres que ele possuía. Por essa razão, muitos governos evitavam a saída de ouro e prata dos cofres do Estado.

As práticas mercantilistas assumiram então duas formas principais: o monopolismo de exportação e o monetarismo ou bulionismo. A primeira correspondeu ao transplante, para o âmbito do Estado absolutista, de muitas das práticas político-econômicas comuns às cidades medievais caracterizadas, em conjunto, pelas preocupações monopolistas e protecionistas cuja expressão mais típica é o empório medieval. Concretamente, essa política aparece sob a forma de controle pelo Estado de todo o fluxo do comércio exterior, fiscalizando-o, regulamentando-o, limitando-o. Não raro, como foi o caso ibérico, sobretudo o espanhol, tende-se a estabelecer um porto único para o comércio ultramarino, ou pelo menos limita-se a alguns portos o privilégio do comércio exterior. [...] Já a segunda das formas acima indicadas está diretamente ligada às consequências imediatas da descoberta do Novo Mundo: o afluxo dos metais preciosos e o início da exploração colonial.

Estímulo às manufaturas locais. Os governos estimulavam a produção de bens manufaturados, como tecidos e ferramentas. Esses produtos abasteciam o mercado interno, geravam impostos e podiam ser exportados, rendendo mais moedas para a Coroa. MUSEU NACIONAL DO PALÁCIO DE VERSALHES E TRIANON, VERSALHES

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Balança comercial favorável. Os governos criavam medidas protecionistas para encarecer os produtos importados e reduzir sua entrada no reino. Diminuindo as importações e aumentando as exportações, a balança comercial ficaria positiva.

Baile em Veneza em honra dos visitantes estrangeiros. c. 1580. Óleo sobre tela, 1,05 m # 1,54 m. Museu Nacional do Palácio de Versalhes e Trianon, França. Capítulo 5 – O Estado absolutista e o mercantilismo

FALCON, Francisco. Mercantilismo e transição. 8. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987. p. 83.

Orientações Se houver possibilidade, chame a atenção dos estudantes para as duas crianças representadas na pintura reproduzida na página. Eles se vestem e se comportam como pequenos adultos, o que revela uma ideia de infância muito diferente da que existe nos dias de hoje. Destaque também a divisão entre homens e mulheres no baile. Com exceção dos que se preparam para a dança, os demais homens e mulheres da cena estão em grupos separados.

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Orientações Converse com os estudantes sobre a expansão colonial e informe a eles que as conquistas territoriais favoreceram a interligação dos mercados mundiais e o fortalecimento da economia europeia. Entre os séculos XV e XVIII, a aliança entre os Estados monárquicos e as burguesias europeias impulsionou o investimento em marinhas mercantes, nas grandes viagens marítimas. Essas práticas estão intimamente relacionadas ao desenvolvimento do capitalismo, ao acúmulo de riquezas transferidas dos territórios coloniais para a Europa. Além disso, é importante ressaltar o papel fundamental da produção colonial e do comércio escravista, altamente lucrativos para as economias das metrópoles. O estudo destes conteúdos favorece o pleno desenvolvimento da habilidade EF07HI13: Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico. A expansão colonial permitiu também a intensificação da produção de manufaturas na Europa e o crescimento econômico das monarquias europeias, que se tornaram nesse período grandes potências mundiais. É importante salientar para os estudantes que eles irão estudar mais adiante (Unidade VII, Capítulo 18) como o mercantilismo afetou as relações econômicas que as monarquias europeias estabeleciam com suas colônias, entre elas a América portuguesa.

Monopolista Na época mercantilista, exploração exclusiva, sem concorrência, do comércio de mercadorias ou manufaturas. Especiaria Nome dado ao conjunto de temperos que os europeus traziam do Oriente, como açúcar, cravo, canela, gengibre e pimenta. Capital Em economia, é qualquer bem econômico que pode ser utilizado na produção e aquisição de outros bens ou serviços, como recursos monetários, fábricas e equipamentos.

TOPFOTO/AGB PHOTO LIBRARY/KEYSTONE BRASIL – BIBLIOTECA BRITÂNICA, LONDRES

Trabalho compulsório Trabalho forçado, imposto a uma pessoa. Durante a colonização da América pelos europeus, houve diferentes formas de trabalho forçado. A encomienda e a mita foram sistemas de exploração do trabalho indígena comuns na América espanhola e o escravismo esteve presente em toda a América colonial.

As práticas mercantilistas foram utilizadas pelos reinos europeus para acumular riquezas. Um traço comum a todos os reinos foi a interferência do Estado na economia por meio de incentivos, tributação (impostos e taxas) e controle monopolista do comércio. Entre os séculos XV e XVIII, a aliança entre os Estados monárquicos e as burguesias europeias impulsionou o investimento em marinhas mercantes e nas grandes viagens marítimas. Vários governos europeus passaram a organizar expedições para explorar os mares e conquistar colônias na África, na Ásia e na América, em busca de riquezas e produtos de alto valor no mercado europeu, como especiarias e metais preciosos. Assim, a acumulação de capitais foi garantida por meio de saques nas regiões conquistadas, que permitiram a transferência de imensos tesouros para a Europa. A pirataria também teve papel importante nesse processo. As conquistas territoriais e a ampliação das relações comerciais em escala mundial permitiram a concentração de riquezas pelos europeus. A produção colonial de mercadorias muito cobiçadas e de alto valor na Europa, como o açúcar, o cacau, o algodão, o ouro e a prata, foi possível com a utilização do trabalho compulsório de indígenas e africanos. Além disso, as monarquias europeias intensificaram a produção de manufaturas, que também passaram a ser vendidas em suas colônias, o que aumentava seus lucros. Dessa forma, algumas monarquias se transformaram em grandes potências econômicas mundiais. HULSIUS, Levinus. Representação da abordagem de navio pirata ao galeão espanhol Nuestra Señora de la Concepción, conhecido como Cacafuego, em 1579. 1626. Gravura, 19 cm de altura. No período da expansão marítima europeia, a Inglaterra foi um dos países que praticaram a pirataria. A pilhagem de navios espanhóis carregados de ouro e prata, retirados da América, enriqueceu a Corte inglesa. Biblioteca Britânica, Londres, Inglaterra.

Unidade II – A Europa moderna em formação

Para entender as relações entre mercantilismo e as colônias europeias na América, leia o trecho a seguir.

A peça capital do mercantilismo era o Pacto Colonial, sistema que não apenas regulamentava as relações entre as potências colonizadoras entre si e entre estas e as colônias, como ordenava em todos os mares a atividade econômica, política, militar e as disposições jurídicas.

A prosperidade dos Estados modernos deveu-se em grande parte ao mercantilismo [...].

MACHADO, Luiz Toledo. Formação do Brasil e unidade nacional. São Paulo: Ibrasa, 1980. p. 31.

Texto complementar

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A acumulação de riquezas

Orientações Após o trabalho com os conteúdos desta página, comente com os estudantes que, no período da expansão marítima europeia, a Inglaterra foi um dos países que praticou a pirataria. A pilhagem de navios espanhóis carregados de ouro e prata, retirados da América, enriqueceu a Corte inglesa. Converse com os estudantes sobre o impacto dos cercamentos de terra e como a expulsão dos camponeses das terras comunais e produtivas impulsionou a transição do feudalismo para o capitalismo. As terras antes usadas para a subsistência foram transformadas em propriedades privadas de exploração exclusiva. Os cercamentos de terra na Inglaterra se prolongaram do século XVI ao século XVIII. A condição de vida dos camponeses foi profundamente modificada. Sem terras para produzir, eles foram obrigados a vender sua força de trabalho para poder sobreviver, passando da condição de servos para a de assalariados.

Diferentes caminhos No processo de acumulação de riquezas, os países europeus seguiram caminhos diferentes. Portugal e Espanha deram maior ênfase ao metalismo. No século XVI, a Espanha extraiu uma grande quantidade de ouro e prata das suas colônias na América. Portugal encontrou minas de ouro no Brasil no final do século XVII. A Holanda investiu na integração do comércio externo e nos empréstimos financeiros ao setor manufatureiro, por exemplo, para a produção do açúcar. A França, em busca de uma balança de comércio favorável, estabeleceu incentivos às exportações, restrições às importações e estímulo à produção de manufaturas de luxo. A Inglaterra, além de garantir uma balança de comércio favorável e a produção interna de manufaturas, promoveu os cercamentos das terras, o que induziu a migração em massa de trabalhadores do campo para as cidades. Esses trabalhadores passaram a realizar atividades manufatureiras e depois nas fábricas, como operários. Assim, a Inglaterra combinou diferentes métodos de acumulação de capitais e superou os demais países europeus, preparando o caminho de transição do mercantilismo para o capitalismo industrial, no século XVIII.

Os cercamentos Os “cercamentos” foram decretos do governo inglês que permitiram aos grandes proprietários rurais cercar e se apoderar das terras comunais, que eram utilizadas pelos camponeses para a produção agrícola. Nessas terras, foram criadas ovelhas, das quais era retirada a lã, utilizada como matéria-prima na indústria têxtil. Esse processo, que deixou os camponeses sem ter onde plantar para a sua sobrevivência e obrigou-os a abandonar o campo, foi criticado na obra mais famosa do humanista Thomas Morus (1478-1535). Leia o trecho a seguir.

MUSEU NACIONAL DE ARMAS E ARMADURAS, LEEDS

De fato, a todos os pontos do reino, onde se recolhe a lã mais fina e mais preciosa, acorrem, em disputa do terreno, os nobres, os ricos e até santos abades. [...] Eles subtraem vastos tratos de terra à agricultura e os convertem em pastagens; abatem as casas, as aldeias, deixando apenas o templo para servir de estábulo para os carneiros. Transformam em desertos os lugares mais povoados e mais cultivados. [...] honestos cultivadores são expulsos de suas casas, uns pela fraude, outros pela violência […]. E estas famílias mais numerosas do que ricas (porque a agricultura tem necessidade de muitos braços) emigram campos em fora, maridos e mulheres, viúvas e órfãos, pais e mães com seus filhinhos. MORUS, Thomas. A Utopia. [S.l.]: Ridendo Castigat Mores, 2011. (Livro digital).

Representação de residência em Littlecote. c. 1705-1710. Óleo sobre tela (detalhe), 114 cm # 227 cm. A obra mostra uma área rural inglesa já no século XVIII, cercada e organizada por um grande proprietário.

Capítulo 5 – O Estado absolutista e o mercantilismo

Texto complementar Sobre os cercamentos de terra na Inglaterra, leia o trecho a seguir. O processo de cercamento inglês seguiu em ritmo irregular durante muitos séculos; seu ápice ocorreu no final do século XVIII e início do século XIX. Quando terminou, algo como 10 mil acres de terra, quase metade da terra arável da Inglaterra, estava “cercada” – no início da

era Tudor, pela conversão mais ou menos arbitrária dos “comuns” à criação de ovelhas; no final do período, pela obrigatória consolidação de pedaços de terra em porções maiores adequadas ao uso comercial [...]. HEILBRONER, Robert L.; MILBERG, William. A construção da sociedade econômica. São Paulo: Bookman, 2008. p. 67.

1o BIMESTRE – 63

Orientações Esta seção procura estimular a reflexão do estudante sobre as transformações profundas que ocorreram na Europa entre os séculos XV e XVIII, e que alteraram definitivamente as relações econômicas no mundo. Além disso, as práticas que se configuraram nesse período de transição possibilitaram a passagem para o capitalismo, bem como a estruturação das sociedades modernas e a mundialização da economia. Dessa forma, o conteúdo trabalhado nesta seção, por meio do texto e das atividades propostas, permite que o estudante desenvolva a habilidade EF07HI17: Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.

Frases como “tempo é dinheiro” e “tudo é mercadoria” traduzem um tipo de sociedade chamado de capitalista. A sociedade capitalista caracteriza-se pela propriedade privada dos bens e dos meios de produção, pela produção em massa voltada para o mercado, pela existência de trabalhadores que precisam vender sua força de trabalho em troca de um salário para sobreviver, e pela busca do lucro. O capitalismo começou a se desenvolver no interior do feudalismo, quando este entrava em declínio. Na concepção de alguns historiadores, o mercantilismo é um conjunto de práticas relacionadas a esse processo de transição. Para o historiador Francisco Falcon, o mercantilismo é uma época específica, com estruturas políticas, econômicas e sociais que não são mais feudais nem propriamente capitalistas. A acumulação de capital pelos Estados modernos europeus nesse período teria possibilitado a posterior consolidação das relações capitalistas. Para aprofundar esse tema, leia o texto a seguir e realize as atividades propostas. Vivemos hoje, mais do que nunca, mergulhados num mundo de “ismos”, tanto políticos quanto econômicos, a tal ponto que eles se tornaram elementos necessários a nossa própria maneira de pensar e sentir a realidade que nos cerca. É com eles que classificamos, rotulamos e, acima de tudo, aceitamos ou criticamos a realidade contemporânea. O mercantilismo é, num certo sentido, um desses ismos [...]. Do nosso próprio ponto de vista acreditamos que o mercantilismo deve ser entendido como o conjunto de ideias e práticas econômicas que caracterizam a história econômica europeia e, principalmente, a política econômica dos Estados modernos europeus durante o período situado entre os séculos XV/XVI e XVIII. Nesse sentido, entendemos que a definição de Mauricio Dobb “o mercantilismo foi essencialmente a política econômica de uma era de acumulação primitiva” é, ainda, bastante esclarecedora, se Acumulação primitiva entendermos essa acumulação primitiva como

Respostas 1. Segundo o texto, o mercantilismo deve ser entendido como o conjunto de ideias e práticas econômicas que caracterizaram a economia europeia e, principalmente, a política econômica dos Estados modernos europeus durante o período situado entre os séculos XV/XVI e XVIII. 2. Para o historiador Francisco Falcon, o mercantilismo é uma época específica na qual as estruturas econômicas, sociais e políticas não são mais feudais e nem podem ser chamadas especificamente de capitalistas. Falcon acredita que o mercantilismo foi uma época de acumulação primitiva de capitais, anterior à existência da produção capitalista.

a acumulação prévia [...], ou seja, um período anterior à existência da produção capitalista propriamente dita enquanto forma ou modo de produção dominante, [...] durante o qual diversas formas de acumulação de capital, não capitalistas por definição, tiveram lugar.

3. Segundo o texto, as práticas mercantilistas promoveram diversas formas de acumulação de capital pelos Estados modernos europeus. Assim, a acumulação de riquezas nesse período se deu por meio da ampliação do comércio e dos monopólios comerciais, da tributação, dos saques e da exploração colonial.

FALCON, Francisco. Mercantilismo e transição. São Paulo: Brasiliense, 1996. p. 8-12.

Fase preparatória de acumulação de riquezas que antecedeu a constituição do modo de produção capitalista. Modo de produção Reúne as forças produtivas (meios de produção e força de trabalho) e as relações sociais e técnicas de produção.

1 De acordo com o texto, o que é o mercantilismo? 2 Segundo o historiador, por que a época mercantilista é um período de transição? 3 Com base no texto e no estudo do Capítulo, explique como as práticas mercanti-

listas colaboraram para a acumulação primitiva de capitais.

Unidade II – A Europa moderna em formação

Sugestões complementares referentes ao Capítulo: ANDERSON, Perry. Linhagens do Estado Absolutista. São Paulo: Unesp, 2016. DEYON, Pierre. O mercantilismo. São Paulo: Perspectiva, 2001. FELIPE, Luis Miguel. O nascimento da política moderna: Maquiavel, Utopia, Reforma. Brasília: UnB, 2007. LOPES, Marcos Antônio. O absolutismo: política e sociedade na Europa Moderna. São Paulo: Brasiliense, 1996.

64 – 1o BIMESTRE

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

em debate

MERCANTILISMO COMO TRANSIÇÃO PARA O CAPITALISMO OU CAPITALISMO COMERCIAL?

Seção Atividades Objetos de conhecimento • A formação e o funcionamento das monarquias europeias: a lógica da centralização política e os conflitos na Europa. • As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental.

atividades 1 No caderno, numere as frases a seguir para que, ao serem encadeadas, formem um texto contínuo

e coerente.

6 a) O bispo Jacques Bossuet, ao contrário, defendia o poder absoluto dos reis com base em explicações

religiosas.

3 b) Os teóricos do poder absoluto dos reis utilizaram a razão e a fé para justificar a autoridade monárquica. 1 c) A centralização do poder real ocorreu em um contexto de empobrecimento da aristocracia e de per-

Habilidades EF07HI07 EF07HI13

da do poder pelo papa em decorrência da Reforma protestante.

2 d) Em vários países da Europa, o crescente fortalecimento do poder dos reis foi o início do processo que

originou o absolutismo.

Respostas

4 e) O filósofo Thomas Hobbes, um dos mais importantes defensores do absolutismo, pregava a neces-

3. a) Princípio da política mercantilista que consistia na adoção de medidas protecionistas para garantir o superávit comercial, ou seja, a entrada maior que a saída de metais preciosos no país.

sidade de uma monarquia forte para controlar a agressividade humana e impedir a luta de todos contra todos. 5 f) Segundo ele, o poder do rei tem origem divina; logo, era inquestionável. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 A frase “O Estado sou eu” é tradicionalmente atribuída ao rei francês Luís XIV. Qual era o sentido

dessa afirmação? A frase expressa o poder político absoluto, o máximo de centralização política representada na autoridade exclusiva do governante.

b) O metalismo baseava-se na prática de acúmulo de metais preciosos para garantir a riqueza de um reino.

3 Elabore uma frase que sintetize cada uma das práticas mercantilistas listadas a seguir.

a) Balança comercial favorável. b) Metalismo. c) Incentivo à produção interna.

c) A teoria econômica mercantilista incentivava a produção interna de manufaturas que abasteciam os mercados locais e podiam ser exportadas, gerando impostos e lucros para os Estados monárquicos.

4 Qual foi o principal grupo social que se aliou aos reis e apoiou a centralização política? Quais eram

os interesses envolvidos nessa aliança?

5 Quais foram as consequências da política econômica mercantilista para as monarquias europeias? 6 Explique a relação entre o mercantilismo e o avanço territorial das monarquias europeias em diver-

4. A burguesia comercial se aliou aos reis porque pretendia driblar os tributos e as variadas moedas cunhadas em cada feudo, o que prejudicava seus negócios. Dessa forma, esse grupo social aprovou a centralização política e econômica nas mãos do rei, que unificou a moeda e a justiça, o que favoreceu a expansão de suas atividades. A aliança do Estado com a burguesia estimulou o avanço do comércio e o fortalecimento das monarquias europeias, que investiram na expansão econômica, na centralização do poder, assim como no controle e no avanço territorial.

sas regiões do mundo.

7 O texto a seguir aborda o processo de transição da Idade Média para a consolidação dos Estados

modernos. Com um colega, leia e identifique as principais transformações mencionadas pelo autor. Depois, ainda em dupla, respondam às questões: [...] é impossível duvidar que o Estado, tendo força para fazê-lo, não tomasse, pouco a pouco, o caminho do mercantilismo. Essa palavra não se pode empregar aqui sem amplas restrições. Mas, por estranho que seja, ainda, aos governos do fim do século XIV e princípios do XV, o conceito de uma economia nacional, o certo é que a sua conduta revela o desejo de proteger a indústria e o comércio dos seus súditos contra a concorrência externa, e mesmo, em alguns casos, de introduzir, na região, novas formas de atividade. Inspiraram-se, a esse respeito, no exemplo das cidades. Sua política é, no fundo, unicamente, uma política urbana estendida até os limites do Estado. Da política urbana conserva o caráter essencial: o protecionismo. Inicia-se a evolução que, por fim, rompendo com o internacionalismo medieval, impregnara os Estados de um particularismo tão exclusivo como o foi o das cidades durante os séculos. PIRRENE, Henri. História econômica e social da Idade Média. São Paulo: Mestre Jou, 1982. p. 216-217.

a) Quais aspectos citados no texto evidenciam que ainda no final do século XIV surgiram práticas que culminariam mais tarde na centralização política do absolutismo e no mercantilismo? b) Como o autor caracteriza a política urbana desse período? Capítulo 5 – O Estado absolutista e o mercantilismo

7. a) A proteção do Estado à indústria e ao comércio local contra a concorrência externa, assim como a introdução de novas atividades. b) A política urbana desse período se caracterizava pelo protecionismo, que rompeu com o internacionalismo medieval e impulsionou o processo que, mais tarde, consolidaria o conceito de economia nacional.

5. O mercantilismo contribuiu para o fortalecimento e o enriquecimento das monarquias europeias, que se tornaram grandes potências, assim como para a ampliação do comércio mundial. 6. A expansão das relações comerciais e o avanço territorial dos Estados e da burguesia europeia em vários continentes, como Ásia, África e América, estimularam também o investimento nas grandes marinhas mercantes, nas viagens marítimas e na conquista colonial.

1o BIMESTRE – 65

Seção Para refletir Em consonância com a Competência Geral da Educação Básica n. 1, esta seção propicia ao estudante utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade, além de continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. O trabalho aqui proposto também permite que o estudante possa: Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica (Competência Específica de História n. 2), e Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica (Competência Específica de História n. 6). A seção discute o tema da ciência moderna vista como conhecimento que permite o encontro com a “verdade” e também como ícone de nossa civilização ocidental. Além disso, os textos apresentados exploram o momento histórico em que essa valorização da ciência moderna começou e quais seriam as origens do conceito de modernidade. Observação O estudo detalhado do conceito de modernidade, nesta seção, constitui uma ótima oportunidade para o trabalho com a habilidade EF07HI01: Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia.

para refletir

Os homens do século XVI julgavam estar vivendo em um mundo novo (moderno), embora o passado greco-romano devesse ser respeitado na construção desse novo mundo e do novo homem, liberto do “obscurantismo” medieval. [...] Podemos definir a modernidade como um conjunto amplo de modificações nas estruturas sociais do Ocidente, a partir de um processo longo de racionalização da vida. Nesse sentido, como afirma [o historiador] Jacques Le Goff, modernidade é um conceito estritamente vinculado ao pensamento ocidental, sendo um processo de racionalização que atinge as esferas da economia, da política e da cultura. [...] [...] No plano cultural, aos poucos ocorreu o desencantamento do mundo: o mundo moderno só poderia ser entendido pela razão, sem necessitar recorrer a mitos, às lendas, ao temor, à superstição. SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2009. p. 297-298.

1 Como os autores definem a modernidade? 2 Retome os conteúdos estudados na Unidade II e escreva um pequeno parágrafo relacio-

nando a ideia de modernidade exposta nesse trecho à formação dos Estados modernos, ao Renascimento, à Reforma protestante e ao mercantilismo.

A modernidade e o racionalismo que envolvem o seu processo de construção contribuíram para a valorização da ciência moderna, vista como a garantia da compreensão absoluta do mundo e da verdade. Dessa forma, o pensamento racional e os métodos científicos possibilitaram também a consolidação da História como disciplina científica. Esta buscaria comprovar por meio dos fatos o progresso da humanidade, representado pela história da civilização ocidental. A afirmação da ideia de modernidade e a tendência à racionalização se aprofundaram nos séculos seguintes. Dessa forma, os estudos históricos passaram a ser organizados em uma periodização criada por intelectuais franceses no século XIX segundo uma lógica que coloca a Europa e o Ocidente como centro propulsor da evolução humana. 66

Respostas 1. No trecho, a modernidade é definida como um projeto de construção de um novo mundo, que rompia com o “obscurantismo” medieval. Está relacionada a um conjunto de mudanças nas estruturas sociais do Ocidente, um processo que envolve a racionalização de diversas esferas da vida, como a economia, a política e a cultura.

66 – 1o BIMESTRE

2. Espera-se que os estudantes reconheçam que as transformações do Renascimento, da Reforma protestante, do Estado absolutista e do mercantilismo apresentaram-se num contexto marcado pelo processo de racionalização, profundamente relacionado ao conceito de modernidade e ao pensamento ocidental que se constituiu neste período.

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COMO SE DEU A CONSTRUÇÃO DA IDEIA DE “MODERNIDADE”, DA CIÊNCIA COMO VERDADE E DO PROGRESSO REPRESENTADO PELO MODELO DE CIVILIZAÇÃO OCIDENTAL? Você já percebeu como os estudos da História são resultado de uma construção? Essa construção tem como base o trabalho dos historiadores e as questões que eles consideram importantes, de acordo com as experiências de seu tempo. Assim, é interessante perceber que os estudiosos fazem escolhas: eles escolhem o que vão analisar e, mais importante, como vão analisar determinado evento ou uma questão específica. No trabalho com a chamada Idade Moderna não é diferente. O que será que está em jogo quando pensamos na ideia de modernidade? Vamos pensar mais sobre essa ideia, construída ao longo do tempo? Para começar, leia uma definição de modernidade no contexto da História que estudamos na Unidade II:

3 Segundo Jean Chesneaux, a periodização da História utilizada atualmente tem conse-

• Você acha que é possível dizer que a ideia de modernidade está ligada ao Ocidente e, mais especificamente, às transformações na Europa entre os séculos XV e XVIII?

FOTO24/GALLO IMAGES/GETTY IMAGES

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4 Considerando os dois textos, responda: reduz quantitativa e qualitativamente o lugar dos povos não

É “PREOCUPANTE” a “exclusão de África das decisões” relacionadas com a ciência, diz ministra sul-africana. Sapo 24, 21 abr. 2017. Disponível em: . Acesso em: 14 ago. 2017.

5 O que a ministra sul-africana quer dizer

quando considera que as iniciativas globais relacionadas com a ciência e com a tecnologia levam em consideração apenas quatro continentes?

6 A ideia de modernidade pode tornar

pouco visíveis as contribuições históricas e culturais dos diversos povos do mundo?

A sul-africana Naledi Pandor, ministra da Ciência e Tecnologia, no dia da inauguração da Agência Espacial Nacional da África do Sul (Sansa), em 2010, em Midrand, África do Sul. 67

1o BIMESTRE – 67

Apresentação

Esta Unidade, intitulada “América: terra de muitos povos”, relaciona-se à seguinte Unidade Temática da BNCC do 7o ano: O mundo moderno e a conexão entre sociedades africanas, americanas e europeias. Em consonância com as Competências Gerais da Educação Básica n. 3 e n. 7, esta Unidade, como um todo, propicia aos estudantes a valorização e a fruição de manifestações artísticas e culturais dos povos pré-colombianos (3) e Argumentar [...] para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável [...] (7). Além disso, em consonância com as Competências Específicas do Componente Curricular História, os conteúdos trabalhados nesta Unidade (no texto principal, nas seções e nas atividades propostas) buscam levar os estudantes a Compreender a historicidade no tempo e no espaço [...], bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica (2) e Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos [...] (3).

U N I DA D E I I I

América: terra de muitos povos

Objeto de conhecimento trabalhado na Unidade • Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial. Templo de Ehecatl – Quetzalcoatl, em Calixtlahuaca, sítio arqueológico localizado próximo à atual cidade de Toluca, no México. Estudiosos consideram que templos dedicados a Ehecatl tinham formas arredondadas para simular uma corrente de vento. Fotografia de 2015. 68

Com o objetivo de auxiliá-lo a organizar e enriquecer o trabalho neste segundo bimestre, incluímos no Manual do Professor – Digital as seguintes sugestões: • um Plano de desenvolvimento, com uma seleção de objetos de conhecimento, habilidades e práticas pedagógicas a serem utilizados

68 – 2o BIMESTRE

ou adaptados de acordo com a sua realidade ou necessidade para o período. Há, também, uma proposta de Projeto Integrador (“Os primeiros passos no Novo Mundo: precursores da Ciência”, que integra os componentes curriculares História e Ciências). • três Sequências didáticas, a saber: “Em dia com os astecas”; “A descoberta de novos mundos”; “O Império Inca”.

Nesta Unidade Propomos, nesta Unidade, o estudo de duas civilizações antigas da América, a asteca e a inca, situadas em um tempo anterior à chegada dos colonizadores europeus. Essas duas sociedades formaram grandes impérios, desenvolveram exuberante arquitetura, criaram sofisticadas técnicas agrícolas, possuíam conhecimentos de matemática, astronomia e metalurgia. Os astecas desenvolveram um sistema de escrita e os incas um sistema de registro contábil. A Unidade foi desenvolvida tendo como eixo central a diversidade cultural, que caracterizou tanto as relações entre os povos pré-colombianos quanto as relações entre eles e os europeus. Tal ideia pode ser motivo de reflexão sobre a realidade contemporânea, destacando a pluralidade étnica e cultural entre os povos americanos atuais. Conhecer o modo de vida dos povos que viviam na América antes da chegada dos europeus é uma forma de valorizar o patrimônio sociocultural do continente americano e reafirmar a nossa identidade.

uitos povos e civilizações indígenas habitaram o continente americano antes da chegada dos colonizadores europeus. Além dos maias, os astecas e os incas foram importantes sociedades que se desenvolveram na América e com as quais os espanhóis tiveram contato na época da conquista. Algumas pesquisas estimam que, no final do século XV, cerca de 50 milhões de pessoas viviam na América, distribuídas em sociedades muito diversas entre si, dos pontos de vista cultural, político, econômico e social. O que você sabe sobre o modo de vida e a cultura dos astecas e dos incas? São esses povos que vamos estudar nesta Unidade.

ARIAN ZWEGERS (CC BY 2.0)/WIKIMEDIA FOUNDATION, INC.

Você verá nesta Unidade: A organização social, as crenças e os costumes dos povos pré-colombianos O império asteca O império inca A influência inca no Peru atual

Texto complementar Conheça um pouco mais sobre o deus Quetzalcoalt, cultuado pelos astecas, no texto a seguir. Quetzalcoalt correspondia, juntamente com seu gêmeo Xolotl (deus-cão), à noção de morte e ressureição. “Senhor da Casa da Aurora”, deus do vento, herói civilizador e inventor da escrita do calendário e das artes [...]. SOUSTELLE, Jacques. A civilização asteca. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1987. p. 71-72.

Sobre a imagem O sítio arqueológico de Calixtlahuaca, onde está o Templo de Ehecatl, em homenagem ao deus Quetzalcoatl, fica próximo à atual cidade de Toluca, no México. É interessante estimular os estudantes a observar as imagens de monumentos e vestígios arqueológicos reproduzidos ao longo da Unidade como fontes para o estudo da História. A maior parte das construções e dos monumentos dos astecas e dos incas foram destruídos pelos espanhóis após a colonização. Relembre os estudantes que a sociedade maia foi estudada no volume do 6o ano desta coleção (Unidade II, Capítulo 5: “Modos de vida na América: Mesoamérica e Andes”) e que esta civilização também se desenvolveu na Mesoamérica, como os astecas e outros povos.

2o BIMESTRE – 69

Sobre o Capítulo Neste Capítulo os estudantes vão conhecer a formação do Império Asteca, suas conquistas territoriais e sua influência cultural sobre outros povos da região. O Capítulo aborda ainda os costumes, a religiosidade, os modos de vida e a organização social dos povos que integraram essa civilização que fez parte da grande área geográfica e cultural do continente americano conhecida como Mesoamérica. Inicialmente, é importante situar geograficamente a Mesomérica e os povos que se desenvolveram na região, deixando claro que se trata de uma parte da América pré-hispânica, e não de sua totalidade. Pergunte aos estudantes sobre as civilizações e povos pré-colombianos que já foram estudados no 6 o ano. Retome com eles algumas de suas características, cronologia e os territórios que ocuparam. Procure desenvolver com eles as noções de duração e de simultaneidade. Peça aos estudantes que observem o mapa desta página e identifiquem os diversos povos que fizeram parte da área geográfica e cultural conhecida como Mesoamérica; depois, peça a eles que identifiquem os territórios dos países correspondentes na atualidade.

CAPÍTULO

Natalino. Cidades Pré-hispânicas: do México e da América Central. São Paulo: Atual, 2004. Com base em muitos documentos, este livro apresenta a vida cotidiana dos habitantes de cidades antigas no atual México e em áreas da América Central.

No 6o ano, você estudou alguns povos mesoamericanos. Vamos lembrar o significado de Mesoamérica? Mesoamérica é o termo utilizado para se referir a uma grande área geográfica e cultural do continente americano. Algumas das principais características do modo de vida mesoamericano eram a utilização do milho como base da alimentação, a construção de grandes pirâmides escalonadas, o uso de um sistema de calendário baseado em dois ciclos simultâneos e a criação e a utilização de escritas pictoglíficas, que combinam elementos pictóricos (cenas figuradas) e glíficos (símbolos ou desenhos). Os arqueólogos identificaram intenso intercâmbio cultural entre os diversos povos da região, ocorridos em diferentes momentos da História. Assim, uma das sociedades mais influentes que se formou na Mesoamérica, a asteca, incorporou elementos culturais desenvolvidos anteriormente por outros povos, como os olmecas, os toltecas e os maias. HUASTECA Golfo do México

Tula

TOLTECA

El Tajín

Teotihuacán Cholula Tres Zapotes Xochicalco Tehuacán

15º N

MESCALA

OCEANO PACÍFICO

Chichén-Itzá

MAIA-TOLTECA Uxmal

Lago Texcoco

Lago Chapala

Elaborado com base em dados obtidos em: TIEMPO mesoamericano (2500 a.C.-1521 d.C.). Arqueología Mexicana. Edición especial. México (DF): Raíces/ Instituto Nacional de Antropología e Historia, 2001. p. 23, 29, 51.

SONIA VAZ

POVOS DA MESOAMÉRICA (séculos XII a.C.-VIII d.C.) CHICHIMECA

PENÍNSULA DE YUCATÁN

La Venta

MAIA

MAR DAS ANTILHAS

Piedras OLMECA Palenque Negras Tikal MIXTECA San Lorenzo Bonampak Monte Albán

ZAPOTECA

MAIA Kaminaljuyú

Copán Chalchuapa

MAR DAS ANTILHAS

MÉXICO 15º N

BELIZE GUATEMALA HONDURAS

OCEANO PACÍFICO

EL SALVADOR

90º O

NICARÁGUA

NE L

COSTA RICA

A Mesoamérica em 2018

200 km 90º O

Unidade III – América: terra de muitos povos

Texto complementar Conheça mais sobre o termo Mesoamérica: O termo Mesoamérica foi utilizado pela primeira vez por Paul Kirchhoff, em 1943 [...]. Kirchhoff definiu um conjunto de características que eram partilhadas por diversos povos que habitavam partes do México e da América Central, ou seja, apesar de uma série de particularidades locais que

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

uu SANTOS, Eduardo

Os astecas

distinguiam, por exemplo, os maias dos zapotecos, Kirchhoff percebeu que ambos partilhavam características culturais fundamentais que os ligavam a uma grande família cultural e histórica. SANTOS, Eduardo Natalino dos. Deuses do México indígena: estudo comparativo entre narrativas espanholas e nativas. São Paulo: Palas Athena, 2002. p. 40.

Orientações Segundo o historiador Eduardo Natalino dos Santos, o termo “asteca” significa “gente de Aztlán”, e foi utilizado para designar vários grupos que habitavam a região, como os mexicas, os huaxtecos, os chalcas e outros. Durante os anos de peregrinação, esses grupos se separaram e se estabeleceram em diversas localidades. Os mexicas foram o grupo responsável pela fundação de Tenochtitlán. Oriente os estudantes a observar o mapa desta página, comparando-o com o da página anterior, percebendo que a região foi habitada por muitos povos e por isso havia uma área de influência que foi fundamental para a consolidação das culturas e civilizações pré-colombianas.

De acordo com uma lenda asteca, o deus Huitzilopochtli prometeu conduzir seu povo da região de Aztlán, ao norte do altiplano central mexicano, para um novo local mais ao sul. Segundo o sacerdote de Huitzilopochtli, esse local prometido seria revelado aos astecas por uma visão: a de uma ilha rochosa da qual se avistaria “uma águia pousada em um cacto com uma serpente na boca”. Ali, os astecas deveriam erguer um templo e construir uma cidade. Em 1325, depois de anos de peregrinação, os mexicas (astecas) chegaram ao local indicado pelo sacerdote, uma ilhota do lago Texcoco, onde construíram uma pequena cabana de bambu, que foi o primeiro templo de Huitzilopochtli e o núcleo inicial da futura cidade de Tenochtitlán. Guerreiros e conquistadores iniciaram a dominação de cidades e povos vizinhos, o que resultou na formação de um grande império. A guerra era uma das atividades centrais dos astecas. Por meio dela, dominavam outras sociedades, obrigando-as a reconhecer sua autoridade política e militar e a pagar tributos. O domínio de outros povos e os tributos pagos aos chefes astecas na forma de produtos (como ouro e cacau) transformaram Tenochtitlán em uma grande e bela cidade. Estima-se que, no começo do século XVI, Tenochtitlán tivesse aproximadamente 300 mil habitantes e que o império reunisse ao todo mais de 25 milhões de pessoas.

Texto complementar Em sua obra O labirinto da solidão, o poeta, ensaísta e diplomata mexicano Octavio Paz estabelece relações entre a cultura mexicana atual e as antigas civilizações da Mesoamérica.

O IMPÉRIO ASTECA (século XVI) SONIA VAZ

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A FORMAÇÃO DO IMPÉRIO ASTECA

OCEANO ATLÂNTICO

Golfo do México Mayapán Castillo de Teayo

Tulum 20° N

Qualquer contato com o povo mexicano, mesmo fugaz, mostra que de baixo das formas ocidentais ainda palpitam as antigas crenças e costumes. Estes despojos, vivos ainda, são testemunhos da vitalidade das culturas pré-cortesianas. Depois das descobertas dos arqueólogos e historiadores, já não é mais possível referir-se a estas sociedades como tribos bárbaras ou primitivas. Para além do fascínio ou do horror que nos produzam, é preciso admitir que os espanhóis, ao chegar ao México, encontraram civilizações complexas e refinadas.

Texcoco

Tzintzuntzan

Tizatlán

Ihuatzio Tlacopan

Tixchel Xicalango

Cholula

MAR DAS

Tenochtitlán

ANTILHAS

Mitla

Zaachila Gutengola Utatlán

OCEANO PACÍFICO NO

NE L

SE S

130 km

Império Asteca em 1519 95° O

Elaborado com base em dados obtidos em: SOLIS, Felipe. Posclásico tardio (1200/1300-1521 d.C.). TIEMPO mesoamericano (2500 a.C.-1521 d.C.). Arqueología Mexicana. Edición especial. México (DF): Raíces/Instituto Nacional de Antropología e Historia, 2001. p. 65. Capítulo 6 – Os astecas

PAZ, Octavio. O labirinto da solidão. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984. p. 83.

ESTOURO

2o BIMESTRE – 71

Orientações

72 – 2o BIMESTRE

ORGANIZAÇÃO ECONÔMICA E SOCIAL

WERNER FORMAN ARCHIVE/ GLOW IMAGES – MUSEU BRITÂNICO, LONDRES

As características naturais da ilha impulsionaram em grande parte a engenhosidade asteca para a realização de suas construções urbanas e o desenvolvimento de técnicas arquitetônicas. Com o crescimento populacional, a forma encontrada para conduzir água potável das fontes ao interior da cidade ilhada foi por meio da construção de aquedutos. Pontes também foram erguidas para unir a ilha às outras partes do território e cidades. Muitos conhecimentos matemáticos e de engenharia foram empregados na maneira como os astecas procuraram driblar as dificuldades do ambiente. É interessante observar que, nos últimos anos, construtoras no México, no Equador e na Guatemala recuperaram a tradição asteca de construir casas de adobe, o principal material utilizado em suas moradias. O adobe, uma mistura de argila, lodo e palha que era seca ao Sol, é um material muito resistente e bom isolante térmico e acústico. Nesses países, sujeitos a grandes variações de temperatura e a terremotos, a construção de casas de adobe tornou-se uma alternativa mais segura e sustentável ao concreto. Apesar de ser essencialmente agrícola, o comércio também foi bastante intenso na sociedade asteca, o que possibilitava a troca de produtos vindos de diferentes regiões e o intercâmbio cultural entre os povos da Mesoamérica sob seu domínio. O conteúdo trabalhado nesta e nas próximas páginas (p. 72 até 78) favorece o desenvolvimento da habilidade EF07HI03: Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.

Representação de Chalchihuitlicue, deusa das águas. c. 1325-1521. Escultura em pedra, 30 cm de altura. Museu Britânico, Londres, Inglaterra.

Para viver na pequena ilha do lago Texcoco onde Tenochtitlán foi erguida e suprir as necessidades da população, os astecas realizaram obras que exigiram muito conhecimento técnico. Por causa das inundações periódicas do lago, construíram-se diques e barragens, que possibilitaram o controle do nível da água. Como o lago Texcoco era salgado, foi necessário encontrar uma forma de conduzir água potável das fontes ao interior da cidade, e para isso construíram-se aquedutos. Para ampliar as terras agrícolas, os astecas criaram terraços sobre a água dos lagos, que se chamavam chinampas. Nesses canteiros “flutuantes”, eles cultivavam flores e hortaliças. A agricultura era a base da economia asteca. A sociedade estava organizada em comunidades aldeãs que produziam em terras coletivas para a própria subsistência e forneciam excedentes para o Estado em forma de tributos. Cultivavam-se milho, feijão, pimenta, abóbora, cacau, algodão, tabaco e uma grande variedade de frutas, legumes e verduras.

ROKO

Ilustração atual que representa uma chinampa asteca. As chinampas eram feitas com lama, estacas e árvores. Algumas estacas eram fixadas no fundo do lago para formar a estrutura das chinampas. Essas estacas eram unidas com junco ou galhos entrelaçados. Para formar o solo desses canteiros flutuantes, os astecas utilizavam a lama do fundo do lago e a misturavam com galhos e folhagens secas. Para ajudar a manter a terra na estrutura, no entorno dos canteiros eram plantadas árvores. As espécies cultivadas se beneficiavam com a variedade de nutrientes do solo e a abundância de água. 72

Unidade III – América: terra de muitos povos

Sugestão para o estudante: CLARE, John D. Astecas: vida cotidiana. São Paulo: Melhoramentos, 2016. O livro apresenta aspectos variados dos costumes e da vida cotidiana dos astecas, como religiosidade, conhecimentos, técnicas, formas de registro, organização do tempo e das atividades, práticas agrícolas, educativas e de lazer, entre outros.

Ainda hoje, a agricultura é a base econômica da maior parte dos países latino-americanos, principalmente os da América Central. O milho ainda é fundamental na alimentação das populações do continente. Alguns animais, como a lhama e a alpaca, ainda são criados na região andina, sendo utilizados como alimentos, animais de carga e fornecedores de lã para a confecção de tecidos. Nos mercados públicos do Peru, da Bolívia, do Chile e do México, por exemplo, ainda hoje são comercializadas peças de artesanato em prata e pedras semipreciosas, bem como peças de tapeçaria que utilizam as antigas técnicas artesanais dos povos pré-colombianos. A seção permite estabelecer um interessante diálogo entre o passado e o presente e constatar o intenso intercâmbio entre diferentes culturas, ocorrido com a colonização do continente americano pelos europeus. Diferentes produtos que hoje fazem parte da culinária de vários países sofreram, ao longo do tempo, modificações em decorrência de inovações tecnológicas e fatores naturais. Mas, a presença desses produtos na alimentação mundial constitui a permanência histórica de conhecimentos agrícolas pré-colombianos que sobreviveram ao processo de conquista europeia.

BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL – MUSEU DE ARTE DO BROOKLYN, NOVA YORK

ALIMENTOS DA AMÉRICA PARA O MUNDO Muitos alimentos que consumimos compunham a dieta dos habitantes da América antes da chegada dos europeus. Além dos exemplos de alimentos cultivados pelos astecas, sabemos que tomate, abóbora, cacau, abacaxi, pimenta, mamão, feijão, batata e, principalmente, milho eram a base da alimentação dos povos pré-colombianos. O milho, por exemplo, começou a ser cultivado nas terras do atual México há mais de 6 mil anos e se difundiu no continente, entre diversos povos da América Central e do Sul. Celebrações coletivas e antigas narrativas orais revelam a importância desse cereal para esses povos. No poema épico maia Popol Vuh, que narra a criação do mundo, o ser humano teria surgido do milho. Quando os europeus chegaram à América, em 1492, o milho logo chamou a atenção dos conquistadores, que o levaram para a Europa com outros produtos, como o tomate e a batata. Devido à facilidade de adaptação, a planta rapidamente se espalhou por toda a Europa e por outras regiões. Representação do deus asteca O cacau também estava presente na alimen- do milho. c. 1440-1521. Escultura em pedra, 39,4 cm # 24 cm # tação dos povos pré-colombianos. Ele era con- 15,9 cm. Museu de Arte do sumido na forma de bebida. Os maias secavam Brooklyn, Nova York, Estados e moíam as sementes e, depois, acrescentavam à Unidos. mistura água, milho, pimenta e outros temperos. Os astecas preparavam a bebida adicionando favas de baunilha e mel. As sementes de cacau eram muito valiosas nessas sociedades e utilizadas como moedas de troca. Levado para a Espanha, o cacau foi considerado amargo demais. Mais tarde, acrescentaram-se açúcar, canela e baunilha no preparo, e o resultado conquistou a nobreza europeia. Depois, foi introduzido o leite, dando origem ao chocolate, que conhecemos hoje. 1. Desses alimentos, todos são consumidos na atualidade pelos brasileiros.

1 Dos alimentos citados no texto, quais são con-

sumidos por nós, brasileiros (guardadas as diferenças nos modos de preparo)?

AKG-IMAGES/ALBUM/FOTOARENA – MUSEU POPOL VUH, CIDADE DA GUATEMALA

lugar cultura

Orientações

Representação da deusa Maia do cacau. Séculos VI-IX. Escultura em povos da Mesoamérica? Qual era o valor desse pedra, 24 cm de altura. Museu Popol Vuh, Guatemala. produto para eles? O cacau era consumido na forma de bebida, complementado com temperos como milho, água e pimenta pelos maias. Os astecas misturavam a bebida à base de cacau com favas de Capítulo 6 – Os astecas baunilha e mel. O cacau era um alimento especial, de alto valor para esses povos. Entre os maias, a bebida era consumida principalmente por membros da elite em cerimônias religiosas.

2 De que forma o cacau era consumido pelos

Sugestão para o estudante: ENCICLOPÉDIA latino-americana – Gastronomia e culinária. Disponível em: . Acesso em: 24 maio 2018. O site apresenta uma enciclopédia, com diversos verbetes escritos por autores e especialistas no estudo da América Latina, abordando uma ampla variedade de temas.

2o BIMESTRE – 73

Orientações A sociedade asteca estava organizada em comunidades aldeãs que produziam em terras coletivas para a própria subsistência e forneciam excedentes para o Estado em forma de tributos. Os tributos que sustentavam o Estado e as camadas dirigentes eram bastante diversificados: milho, feijão, pimenta, madeira, armas, algodão, cacau, jade, turquesas e plumas. As províncias que integravam o império pagavam tributos que podiam variar dependendo do processo de dominação imposto e de sua produção econômica. Por isso, a guerra e a dominação eram muito significativas, pois garantiam a riqueza do Império. Porém, em suas conquistas, os astecas costumavam manter as estruturas sociais dos povos submetidos.

A sociedade asteca tinha uma ordem hierárquica dirigida por uma oligarquia militar, aristocrática e sacerdotal. No centro desse grupo dirigente estava o soberano. A população das comunidades aldeãs tinha uma condição social de agricultor-soldado. Os tributos eram pagos ao imperador e aos sacerdotes por meio da concessão de parte do que produziam, da luta nas guerras ou da prestação de serviços na construção de diques, pirâmides e outras obras. Os artesãos tinham grande prestígio na sociedade asteca. Eles trabalhavam nas residências, nos templos e também em oficinas instaladas nos palácios do imperador e dos altos funcionários do Estado. Confeccionavam roupas utilizando algodão tingido e produziam peças em ouro, prata, pedras semipreciosas e cerâmica. Também faziam mosaicos de plumas, muito apreciados como ornamentos. Os comerciantes foram adquirindo, ao longo do tempo, grande importância na sociedade asteca. Além da variedade de produtos, que aumentavam as riquezas do império, ao viajar para terras distantes os mercadores traziam notícias de povos ainda não conquistados. Dessa forma, as novas conquistas territoriais eram iniciadas pelos negociantes, que propunham um acordo de submissão das cidades. Caso falhassem, os guerreiros deviam realizar a conquista militarmente.

Texto complementar O texto a seguir trata do domínio asteca sobre outros povos da região do México.

LOCKHART, James; SCHWARTZ, Stuart B. A América Latina na época colonial. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. p. 68.

74 – 2o BIMESTRE

A sociedade asteca dominou a Mesoamérica, na maioria das vezes, pelo uso da força. As incursões de soldados astecas contra povos vizinhos, submetendo-os ao pagamento de tributos, contribuíram para a formação de um grande império. A cultura guerreira era celebrada e difundida em vários momentos da vida asteca, até mesmo no nascimento, como mostra o texto a seguir. O próprio nascimento era considerado pelos astecas como um combate, cheio de sangue e sofrimento. Quando um menino vinha ao mundo, a parteira o agarrava com firmeza como se fosse um cativo e lançava gritos de guerra. Em seguida exortava [induzia] o bebê a guardar suas palavras: “Este é o teu lugar, pois tu és uma águia ou um jaguar, um predador solitário. Aqui é apenas teu ninho. A guerra é tua missão. Teu dever é dar de comer ao Sol e sustentá-lo”. BROWN, Dale M. (Dir.). Astecas: reinado de sangue e esplendor. Rio de Janeiro: Abril Livros; Time Life, 1999. p. 84. (Coleção Civilizações perdidas).

BIBLIOTECA MEDICEA LAURENCIANA, FLORENÇA

Os grandes impérios que mantinham o domínio de tantos povos sedentários e seus territórios mais ricos [na Mesoamérica] [...] permitiam autonomia local, preservavam as unidades provinciais e cooperavam com as dinastias das províncias concentrando-se na coleta de tributos e nas trocas e comunicação entre as regiões. [...] Os textos contam que o Império Asteca começou como uma confederação de três províncias dominantes, na qual as províncias dominadas estavam sob frouxo controle e com frequência desejavam recuperar a independência total, sem falar em pequenas e grandes regiões do centro do México que não faziam parte do sistema asteca.

A importância da guerra

Representação de guerreiros astecas do Códice Florentino. O “guerreiro águia”, à esquerda, e o “guerreiro jaguar”, à direita, empunham espadas feitas de obsidiana. c. 1540-1585. Tinta sobre papel, 310 cm # 212 cm. Biblioteca Medicea Laurenciana, Florença, Itália.

Unidade III – América: terra de muitos povos

Sugestão para o estudante: O IMPÉRIO Asteca. Direção: Federico Badía. Espanha, 2008. Duração: 22 min. O programa animado da série Grandes Civilizações aborda em dois episódios de maneira didática aspectos importantes da cultura e da história asteca.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Uma sociedade guerreira

Orientações O estudo dos códices astecas pode ajudar o professor a introduzir em sala de aula o tema das fontes utilizadas pelos historiadores para o estudo das civilizações indígenas da América. Além dos códices, os registros materiais (objetos de uso cotidiano e de culto e até mesmo construções) ajudam os historiadores a conhecer o modo de vida desses povos, bem como as descrições minuciosas produzidas pelos conquistadores espanhóis no final do século XV e durante o século XVI. Comente com os estudantes que o suporte utilizado pelos astecas para servir de papel era feito da cortiça de algumas espécies de árvores, principalmente a figueira, ou de peles de animais.

A palavra “códice” refere-se ao conjunto de desenhos e escritos feitos por escribas astecas e por outros habitantes da região onde hoje se situa o México, antes e depois da conquista espanhola. Neles, os nativos narram eventos importantes da sua história e descrevem a organização do império e cenas da vida cotidiana. Antes da chegada dos espanhóis, esses registros eram feitos exclusivamente com imagens. Após a conquista, os colonizadores acrescentaram, às imagens, textos em espanhol. Um dos códices mais conhecidos desse período é o Códice Mendoza, produzido entre 1541 e 1542. Nele, os nativos descrevem a fundação de Tenochtitlán, as conquistas territoriais astecas e o sistema de cobrança de impostos no império, além de eventos relacionados à vida cotidiana. As análises do Códice Mendoza revelam que a educação das crianças era uma das principais preocupações da sociedade asteca. Outros registros escritos, como o Códice Florentino, elaborado também no período colonial, trazem informações importantes sobre o cotidiano, a cultura e a organização social dos astecas. A maioria dos códices preservados até os dias de hoje foram elaborados após a conquista espanhola, sob a supervisão dos colonizadores. Grande parte dos documentos produzidos pelos astecas antes da conquista da América foram destruídos pelos espanhóis, como forma de apagar a memória e os valores que eram transmitidos naquela sociedade. Os poucos registros preservados constituem preciosos documentos para o estudo da história, da cultura e do modo de vida da civilização asteca.

BIBLIOTECA BODLEIANA DA UNIVERSIDADE DE OXFORD, OXFORD

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O CÓDICE MENDOZA

Sugestão para o estudante: NEVES, Ana Maria Bergamin. Os povos da América. 5. ed. São Paulo: Atual, 2003. O livro aborda a história e a cultura dos povos da América por meio da análise de documentos raros e vestígios arqueológicos produzidos pelas civilizações maia, asteca e inca.

Representação de sacerdotes, guerreiros e oficiais astecas do Códice Mendoza. c.1541-1542. Tinta sobre papel. Biblioteca Bodleiana da Universidade de Oxford, Inglaterra. Capítulo 6 – Os astecas

Atividade complementar Sugerimos que os estudantes consultem, na internet, o registro completo do Códice Mendoza, no site do projeto de digitalização do códice realizado pelo Museu Nacional de Antropologia do México: . Acesso em: 24 maio 2018.

Peça a eles que observem o documento e selecionem uma página ilustrada para ser analisada. Eles podem realizar o trabalho em grupo ou em dupla. Após a análise do documento, os estudantes devem preparar uma exposição para o restante da turma, explicando aspectos da cultura, do modo de vida e da visão de mundo dos astecas que puderam reconhecer a partir da interpretação das imagens.

2o BIMESTRE – 75

Orientações Peça aos estudantes que observem as ilustrações do Códice Mendoza reproduzidas na página e reflitam sobre a educação dos meninos e das meninas. Inicie uma discussão sobre o assunto com toda a turma. Em seguida, eles devem trocar opiniões sobre a situação social das mulheres na sociedade asteca. Lembre sempre os estudantes de que em discussões é importante ouvir e respeitar os diferentes pontos de vista das pessoas, procurando enriquecer o diálogo e o conhecimento crítico em grupo. O professor poderá também incentivar os estudantes a estabelecer comparações entre a educação das crianças astecas e a educação brasileira na atualidade: quem era responsável pela educação das crianças? Quem frequentava os estabelecimentos de ensino? Com quais objetivos? Havia diferenças entre a educação dos meninos e a das meninas? Comente com os estudantes que em alguns registros do Códice Mendoza é possível identificar algumas das práticas severas na educação das crianças. Elas podiam ser arranhadas com espinhos ou obrigadas a respirar a fumaça de uma fogueira onde queimavam pimentas vermelhas. Sugestão para o professor: OBREGÓN, Marco Antonio Cervera. Breve história dos astecas. Rio de Janeiro: Versal, 2015. O livro procura narrar momentos marcantes da história da civilização asteca, como a expansão territorial desse povo, a formação de um império, o contato com outros povos, as práticas de guerra e de dominação, os hábitos e a organização dessa sociedade.

Ilustrações que orientam os pais a preparar seus filhos para o trabalho e as atividades cotidianas, do Códice Mendoza. c. 1541-1542. Tinta sobre papel. Biblioteca Bodleiana da Universidade de Oxford, Inglaterra. 76

Unidade III – América: terra de muitos povos

Sugestões complementares referentes ao Capítulo: BETHELL, Leslie (Org.). História da América Latina: América Latina colonial. 2. ed. São Paulo: Edusp; Brasília: Fundação Alexandre de Gusmão, 2012. v. 1. PINSKY, Jaime. História da América através de textos. São Paulo: Contexto, 2001.

76 – 2o BIMESTRE

RIBEIRO, Darcy. As Américas e a civilização. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. SANTOS, Eduardo Natalino. Deuses do México indígena: estudo comparativo entre narrativas espanholas e nativas. São Paulo: Palas Athena, 2002. ______. Tempo, espaço e passado na Mesoamérica. São Paulo: Alameda, 2009.

BIBLIOTECA BODLEIANA DA UNIVERSIDADE DE OXFORD, OXFORD

Com base nas representações do Códice Mendoza, é possível depreender que a educação asteca era essencialmente prática e bastante severa. Pais e tutores castigavam as crianças, que, na visão deles, não queriam estudar. Meninos e meninas recebiam educação diferenciada na sociedade asteca. Nos primeiros anos, a educação dos meninos limitava-se a bons conselhos e a pequenas tarefas domésticas. Até os sete anos de idade, os meninos aprendiam a carregar água e madeira e acompanhavam o pai no mercado. Dos sete aos 14 anos, eles aprendiam a pescar e a dirigir os barcos. Aos 15 anos, os jovens podiam entrar para dois centros de ensino: o calmecac ou o telpochcalli. O calmecac era uma espécie de templo dirigido por sacerdotes. Ele admitia preferencialmente filhos de altos funcionários do Estado, mas também aceitava filhos de comerciantes e, em alguns casos, jovens das famílias pobres. A educação no calmecac era extremamente rigorosa e visava formar sacerdotes e altos funcionários do Estado. Já o telpochcalli, em geral, educava pessoas para atuar no comércio, em postos menos elevados do Estado ou nas atividades militares. Nesses centros, os estudantes eram tratados com menos rigor que na escola sacerdotal. A educação das meninas cabia às mães. Até os seis anos de idade, elas observavam a mãe tecendo. Depois, começavam a realizar operações simples no tear. Entre os sete e os 14 anos, elas fiavam o algodão, varriam a casa e moíam o milho. Por fim, aprendiam a manejar plenamente o tear, que exigia prática e habilidade.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A educação no império

Orientações

G. DAGLI ORTI/DE AGOSTINI PICTURE LIBRARY/FOTOARENA – MUSEU DO TEMPLO MAYOR, CIDADE DO MÉXICO

Os astecas eram politeístas e construíram templos para os distintos deuses: Tlaloc, deus da chuva e do trovão; Quetzalcoatl, deus do vento, da escrita, do calendário e das artes; Chicomecoatl (ou a Serpente Emplumada), deusa do milho e da fertilidade; e muitos outros. Às vezes, construíam templos grandiosos, em forma de pirâmides. Neles, os astecas realizavam cultos religiosos e sacrifícios humanos. Geralmente, as vítimas oferecidas como sacrifício eram prisioneiros de guerra ou escravos. Assim como ocorria com os maias, para os astecas, o Sol e a Lua ocupavam postos de destaque entre os deuses. Ao contrário dos maias, porém, os astecas acreditavam que o Sol e a Lua eram irmãos que viviam em eterno conflito. A batalha entre esses astros era vencida diariamente pelo Sol, que esmagava com furor a Lua e as estrelas para nascer. O culto a Huitzilopochtli, que era o deus guia da tribo e simbolizava o Sol, a guerra e os guerreiros, ajuda-nos a compreender uma das maiores características da sociedade asteca: a belicosidade. Como vimos, a guerra era muito importante, pois garantia a conquista de territórios, o pagamento de tributos ao Estado e prisioneiros que serviriam de oferenda aos deuses.

Representação asteca da divindade Chicomecoatl. Século XV. Vaso em terracota. Museu do Templo Mayor, Cidade do México.

Os calendários astecas Os astecas desenvolveram dois calendários, um solar e outro sagrado. No calendário solar, o ano era dividido em 18 meses com 20 dias, que totalizavam 360 dias, cada qual representado por um símbolo: crocodilo, vento, casa, lagarto, serpente, cérebro, veado, coelho, égua, cachorro, macaco, ervas, cana, jaguar, águia, abutre, movimento, faca de pedra, chuva e flores. Havia, ainda, cinco dias especiais, dedicados aos sacrifícios. Dessa forma, completavam os 365 dias do ano solar. Já o calendário sagrado era composto de 260 dias, divididos em 20 períodos de 13 dias. Os astecas acreditavam que a cada 52 anos os dois calendários se alinhavam, formando um ciclo.

ANTON IVANOV/SHUTTERSTOCK – MUSEU NACIONAL DE ANTROPOLOGIA – CIDADE DO MÉXICO

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A RELIGIÃO ASTECA

Pedra do Sol. Século XV. Basalto, 358 cm de diâmetro # 98 cm de espessura. A Pedra do Sol é um registro do calendário solar asteca e foi encontrada em escavações no século XVIII. Museu Nacional de Antropologia, Cidade do México. Capítulo 6 – Os astecas

Um dos códices cujo registro foi feito após a conquista espanhola, escrito pelo missionário franciscano Frei Bernardino de Sahagún, é o Códice Florentino, que apresenta antigas lendas e mitos astecas. É possível conhecer deuses e crenças da cultura asteca por meio da leitura do manuscrito composto de 12 livros. Em um deles há uma história sobre a criação do Sol e da Lua, que os astecas chamavam de “quinta idade do mundo”. A narrativa conta a história da criação do dia e da reunião dos deuses na cidade de Teotihuacán para criar o astro que iria iluminar o mundo. Era necessário que dois deuses se sacrificassem para que o Sol fosse criado. O deus Tezcatlipoca, que é representado como um jaguar que carrega um espelho (conhecido como o senhor do espelho fumegante), se ofereceu. Em seguida nenhum outro deus se ofereceu e Nanahuatzin foi sugerido. Quando chegou o dia do sacrifício, Tezcatlipoca recuou, enquanto Nanahuatzin se atirou no fogo para ser transformado em Sol. Quando começou a brilhar, Tezcatlipoca ficou com inveja e resolveu fazer o mesmo e se transformou em um segundo Sol. Como o plano dos deuses não era criar duas luzes com a mesma luminosidade no céu, um deles arremessou um coelho no segundo Sol para diminuir seu brilho, transformando-o na Lua. Por isso, segundo a visão asteca, nas noites de lua cheia é possível observar o desenho de um coelho na Lua. A história é interessante de ser contada e provavelmente despertará o interesse dos estudantes.

2o BIMESTRE – 77

Orientações Estimule os estudantes a observar o detalhismo das técnicas utilizadas na confecção da estátua e da máscara reproduzidas na seção. Chame a atenção deles também para a técnica de mosaicos e a utilização de turquesas em diversos adornos e objetos religiosos, característica marcante da cultura asteca. Comente com os estudantes que grande parte dos vestígios da cultura material dos astecas foi destruída ou encaminhada para a Europa pelos colonizadores espanhóis após a conquista do território. Os objetos de ouro e prata geralmente eram derretidos e enviados para a Espanha. Uma parte dos registros da cultura material asteca que sobreviveram até a atualidade, encontra-se em museus europeus.

b) Resposta pessoal.

Representação asteca do deus Xochipilli, ou Senhor das Flores, relacionado à juventude, aos prazeres, à música, aos jogos e à fertilidade agrícola. Séculos XIV-XVI. Escultura em pedra, 70 cm de altura. Museu Nacional de Antropologia, Cidade do México.

2. Todos os diversos objetos e registros da cultura material asteca são importantes fontes de estudo e compreensão da história, da cultura, da religiosidade, dos conhecimentos, da organização social e do cotidiano dessa antiga civilização. Os registros escritos hieróglifos e pictográficos, como os códices, as pinturas, as esculturas, os monumentos e as construções, os adornos, os enfeites, as armas e os instrumentos, são exemplos da rica cultura material asteca.

Provável representação do deus Tlaloc (da água, da chuva e do raio) ou do deus Quetzalcoatl (a Serpente Emplumada). c.1500. Máscara em mosaico de turquesas, 20 cm de altura. Os astecas produziam muitos objetos e ornamentos incrustados de mosaicos feitos com pequenas pedras preciosas, como turquesa, madrepérola e obsidiana. Duas serpentes entrelaçadas rodeiam os olhos da máscara e seus dentes foram feitos com conchas. Museu Britânico, Londres, Inglaterra.

1 Observe com atenção as esculturas astecas, leia as respectivas legendas e respon-

da às questões a seguir. a) As duas obras representam deuses astecas. Podemos dizer que, apesar de terem sido elaboradas com diferentes técnicas e materiais, possuem finalidades semelhantes? b) O que mais chama sua atenção em cada uma dessas esculturas? 2 Os poucos registros da cultura material asteca que foram preservados até os dias

de hoje nos ajudam a compreender diversos aspectos da religiosidade, da vida social e do cotidiano dessa civilização. Dê alguns exemplos. 78

Unidade III – América: terra de muitos povos

Atividade complementar O site do Museu Nacional de Antropologia do México (disponível em: . Acesso em: 24 maio 2018) oferece para consulta digital documentos da cultura material produzidos por diversos povos pré-colombianos. É interessante auxiliar os estudantes em um processo de consulta e pesquisa ao site dessa instituição, para

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que eles aprendam a usar a internet como instrumento de ampliação dos seus estudos. Após a seleção dos registros da cultura material asteca pelos estudantes, solicite que eles compartilhem com o restante da turma a análise dos objetos, dos materiais e das técnicas utilizadas em sua confecção.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Respostas 1. a) A escultura em pedra e a máscara em mosaico de turquesas, apesar de terem sido feitas com materiais e técnicas bastante diferentes, possuem funções semelhantes nas atividades religiosas de culto aos deuses.

Baixa

WERNER FORMAN ARCHIVE/ GLOW IMAGES – MUSEU BRITÂNICO, LONDRES

Grande parte da cultura material das civilizações que floresceram na América pré-colombiana foi completamente destruída pelos colonizadores espanhóis. No México, a arquitetura da imponente capital asteca, Tenochtitlán, foi demolida ou soterrada pelas novas construções espanholas que impunham seus símbolos e a representação de seu poder na geografia das cidades. Além dos templos e monumentos, os espanhóis procuraram eliminar outros vestígios que fizessem referência aos deuses, aos governantes e à história dos astecas, como registros escritos, pinturas, esculturas, adornos, armas e objetos variados de valor religioso ou artístico. Muitos objetos feitos em ouro foram derretidos pelos espanhóis para serem levados em barras para a Espanha. DE AGOSTINI PICTURE LIBRARY/ALBUM/FOTOARENA – MUSEU NACIONAL DE ANTROPOLOGIA – CIDADE DO MÉXICO

documento

CULTURA MATERIAL

Seção Atividades Objeto de conhecimento • Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial.

atividades 1 A imagem a seguir é uma representação do

brasão de armas do México, país que está situado no território dos antigos astecas. Observe a figura e responda às questões em dupla.

Habilidade EF07HI03

Esse florescente império, baseado no domínio sobre outros povos que até então haviam disputado a posse do vale, devia sua prosperidade ao tributo de 38 províncias. Entre elas a de Soconusco, que, segundo o Codex Mendonza, tributava 400 cargas de cacau das 980 que o Estado consumia.

Respostas 1. a) Semelhanças: imagem da águia pousada sobre um cacto devorando uma cobra. Diferenças: no brasão há elementos que são particulares à história do México, como uma faixa com as três cores da bandeira mexicana (verde, branco, vermelho). Além disso, na história, a imagem da águia sobre o cacto devorando uma cobra é anunciada pelos deuses, ideia que não foi representada no brasão de armas.

RIVERO, Piedad Peniche. Quando as moedas cresciam nas árvores. Correio da Unesco, 1990. p. 18.

SHUTTERSTOCK Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Texto 2

a) Segundo o texto 1, como estavam organizados os povos do México central antes da chegada dos astecas? b) Que tipo de governo, de acordo com os textos, os astecas estabeleceram no México central? c) A forma como os autores apresentam a relação dos astecas com os povos do México central é semelhante ou divergente? Justifique. O brasão de armas é um dos símbolos nacionais do México.

a) Que semelhanças e diferenças é possível percerber entre a história da fundação de Tenochtitlán e o brasão de armas do México? b) O brasão de armas do México atual apresenta símbolos relacionados à cultura dos antigos astecas. Qual seria o motivo para isso, na opinião de vocês? 2 Os dois textos a seguir tratam da organização

social e política do Império Asteca. Leia-os e responda às questões. Texto 1 Os astecas, os últimos a chegar ao México central, só entraram no século XV. [...] Empreenderam a união, por meio de uma confederação, do mosaico de cidades e Estados pequenos e grandes que dividiam entre si o país. [...] A arte asteca é, pois, uma arte imperial, a de um Estado que se esforça para absorver e reestruturar o patrimônio de todo um vasto conjunto de povos diversos. SOUSTELLE, Jacques. O sagrado e o profano. Correio da Unesco, 1984. p. 8.

b) A presença de símbolos relacionados à cultura asteca no brasão de armas do México atual indica o reconhecimento da identidade que liga o povo mexicano atual aos antigos mexicas. Ao mesmo tempo, outros países latino-americanos tentaram apagar a memória indígena da sua história, procurando valorizar apenas a cultura trazida pelo colonizador.

3 Quais eram as atividades econômicas dos

astecas?

4 Leia o texto a seguir e, com base em suas in-

formações e nos conhecimentos adquiridos neste Capítulo, responda: Por que a guerra era um elemento fundamental para o Império Asteca?

2. a) Conforme o texto 1, a região do México central era ocupada por diversas cidades e Estados independentes, os quais só passaram a constituir parte de um Estado centralizado a partir do século XV.

A guerra entre os astecas teve um papel fundamental para a expansão e manutenção do império erigido, em grande parte no território denominado hoje como México. Este império que [...] se estendeu, no tempo, até a chegada dos espanhóis em 1519, e territorialmente por todo o vale do México, [submeteu] diversos povos que habitavam este vale ao seu jugo. [...]

b) Os astecas estabeleceram um regime imperial na região, anexando os territórios e dominando os povos que lá viviam.

BAHIA, Ítalo Costa. Guerras sagradas: o caráter religioso das guerras astecas. Ameríndia, Fortaleza, v. 3, n. 1, 2007. p. 1-2.

c) Os pontos de vista são divergentes. O autor do texto 1 apresenta a formação do Império Asteca por meio da união e da absorção da cultura dos dominados. O texto 2 enfatiza a dominação e a cobrança de impostos sobre os povos subjugados.

5 Os astecas construíram obras que foram fun-

damentais para o abastecimento urbano e a ampliação da produção agrícola. Quais condições geográficas da região onde estava localizada a capital asteca influenciaram o desenvolvimento das técnicas arquitetônicas e agrícolas desses povos?

Capítulo 6 – Os astecas

3. A agricultura era a principal atividade econômica dos astecas. 79

4. A guerra teve papel fundamental para o Império Asteca, porque foi por meio dela que ele se formou e pôde se expandir. Além disso, a guerra possibilitou a cobrança de tributos dos povos dominados. 5. A capital asteca foi construída em uma pequena ilha do lago Texcoco. Para evitar inundações, os astecas construíram diques e barragens. Também construíram aquedutos para conduzir água potável para a população, já que a água do lago era salgada. Além disso, os astecas criaram os terraços sobre a água dos lagos, chamadas de chinampas, que ampliavam as áreas cultiváveis por meio de canteiros flutuantes.

2o BIMESTRE – 79

Sobre o Capítulo Neste Capítulo, os estudantes vão compreender que, assim como os astecas, que foram herdeiros de culturas anteriores, os incas, nos Andes Centrais, também fundaram um império no qual se misturaram elementos de culturas mais antigas. Entre elas, destacamos Caral, Chavín de Huantar e Tiahuanaco. Como no caso da Mesoamérica, é importante delimitar a região dos Andes Centrais e localizá-la no mapa (página 81), bem como identificar as principais características desses povos. Relembre os estudantes que no volume de 6 o ano desta coleção eles estudaram alguns povos que viveram na região dos Andes Centrais antes dos Incas. Inicie a leitura da abertura do Capítulo 7 e peça aos estudantes que observem a fotografia da página. Comente com eles sobre as condições geográficas e climáticas dos Andes e como elas impulsionaram o desenvolvimento de muitas das técnicas de produção agrícola, assim como de construção e engenharia urbana, criadas pelos incas para driblar as dificuldades naturais da região. Na fotografia é possível identificar a técnica agrícola de plantação em terraços, também chamada de terraceamento, que consistia na construção de rampas niveladas em áreas íngremes, contendo assim a erosão do solo pela ação das chuvas. Habilidade trabalhada ao longo deste Capítulo EF07HI03: Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.

80 – 2o BIMESTRE

CAPÍTULO

Os incas

JOSEPH MORTIMER/SHUTTERSTOCK

Quando os espanhóis chegaram à América do Sul, no início da década de 1530, os incas dominavam uma enorme porção do território. Seu império incluía dezenas de outros pequenos reinos, comandados por povos que, assim como eles, eram herdeiros de um modo de vida construído ao longo de pelo menos 5 mil anos de história. Os diversos povos que compunham o império apresentavam algumas características em comum, como as técnicas de construções monumentais, a prática da agricultura intensiva e irrigada, a criação de lhamas e alpacas, a hierarquização social no interior de um mesmo grupo étnico, a existência de um Estado centrado na figura de um soberano, cercado de uma burocracia militar e sacerdotal, e o culto aos ancestrais. As condições climáticas e geográficas da região da Cordilheira dos Andes exigiram desses povos um grande esforço para o desenvolvimento de técnicas voltadas para a produção agrícola, o abastecimento da população e a circulação de pessoas e mercadorias dentro do império, o que permitiu estruturar sua civilização. Terraços construídos pelos incas no Vale Sagrado, no Peru. Eram provavelmente utilizados para a atividade agrícola. Fotografia de 2015.

Sugestão para o estudante: O IMPÉRIO Inca. Direção: Federico Badía. Espanha, 2008. Duração: 30 min. Os documentários, feitos para a série Grandes Civilizações, em dois episódios, apresentam de forma didática aspectos importantes da história e organização da sociedade inca.

Orientações Peça aos estudantes que observem o mapa após a leitura do texto. Vale destacar que o Império Inca estendeu-se por uma grande região que compreendia partes dos territórios dos atuais Equador, Peru, Bolívia, Chile e Argentina. Nessas áreas viviam diversos povos que foram submetidos pelos incas, assim como ocorreu no Império Asteca. Comente com os estudantes sobre a característica altamente militarizada da cultura inca e como ela favoreceu o expansionismo desse povo, a formação de um império vasto multiétnico e a imposição de um sistema tributário aos povos dominados. É interessante destacar que as terras, a água e os recursos naturais eram propriedades do Estado incaico, que os distribuía pelas comunidades aldeãs para que essas produzissem seu sustento. Os habitantes das comunidades deviam trabalhar para o Estado e fundamentalmente para o abastecimento das camadas dominantes, formadas por sacerdotes, guerreiros e funcionários, além de prestar serviços em obras públicas, como construção de estradas, canais de irrigação, templos etc. As terras do Império Inca eram cultivadas coletivamente e o que era produzido nela era usufruído pelas camadas dirigentes que integravam o Estado. A mita era um serviço prestado de tempos em tempos ao Império Inca e costumava durar de dois a três meses.

Estudiosos e historiadores consideram que os incas tenham chegado às terras férteis da região de Cuzco, no sul do atual Peru, no final do século XIII. Influenciados pela cultura de outros povos que viviam na região, os incas construíram um império, chamado de Tahuantinsuyu (que significa “os quatro cantos do mundo”), o qual alcançou grande expressão por quase três séculos, até a chegada dos espanhóis. Estimativas indicam que os incas dominavam uma população de 7 milhões de pessoas, pertencentes a mais de 100 grupos étnicos distintos. Esses povos, submetidos ao Império Inca, pagavam taxas na forma de trabalho. De acordo com esse sistema, chamado de mita, os camponeses eram obrigados a prestar serviços ao Estado durante alguns dias do ano. Além disso, tinham suas vidas rigidamente controladas pelos governantes. Muitas vezes, eram forçados pelos administradores do império a migrar para outras regiões. Essa determinação procurava garantir a defesa do território e equilibrar o abastecimento de toda a população, mesmo em época de colheitas escassas. Visando conter os eventuais levantes, o governante inca mantinha um exército treinado e organizado. O IMPÉRIO INCA (século XVI) As famílias recebiam do governo uma porção de terra MAR DAS ANTILHAS para plantar e compartilhavam OCEANO ATLÂNTICO com os demais habitantes do ayllu o cultivo das terras do império. As terras incas eram unificaEQUADOR das por meio de uma rede de estradas talhadas nas encostas das montanhas, percorridas por caravanas de lhamas e pelos mensageiros do imperador. Machu Picchu 60º O

SONIA VAZ

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

TAHUANTINSUYU: O IMPÉRIO DOS INCAS

0º

OCEANO PACÍFICO

Ayllu Agrupamento de clãs que formavam uma unidade social na organização do Império Inca.

Elaborado com base em dados obtidos em: DUBY, Georges. Atlas histórico mundial. Barcelona: Larousse, 2010. p. 144; KINDER, H.; HILGEMANN, W. Atlas historique. Paris: Perrin, 1992. p. 218.

TRÓPIC

O DE CA

Cuzco

Lago Titicaca

O PRICÓRNI

Extensão do Império Inca Cordilheira dos Andes

Material Digital Audiovisual • Áudio: Chasquis: os mensageiros do Império Inca

495 km

Capítulo 7 – Os incas

Orientações para o professor acompanham o Material Digital Audiovisual

Sugestão para o estudante: DREW, David. Incas: vida cotidiana. São Paulo: Melhoramentos, 2005. Este livro aborda aspectos variados da organização da sociedade incaica, com muitas ilustrações e textos adequados para os estudantes.

2o BIMESTRE – 81

Orientações Após a leitura do texto da página, converse com os estudantes sobre a organização social e econômica da sociedade incaica. A agricultura era bastante desenvolvida e as espécies cultivadas eram extremamente variadas. Para suportar as adversidades do clima frio e as grandes altitudes dos Andes, os incas desenvolveram muitos conhecimentos agrícolas e técnicas para melhorar a produção e o abastecimento da população. Além disso, as técnicas artesanais, a tecelagem e a metalurgia eram bastante sofisticadas entre esses povos. Os conteúdos trabalhados nesta e na próxima página (p. 82 e 83) favorecem o desenvolvimento da habilidade EF07HI03: Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.

BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL – COLEÇÃO PARTICULAR

A base econômica dos incas era a agricultura. Nas áreas desérticas, eles empregavam as técnicas de irrigação utilizadas pelos primeiros povos daquela região. Nas encostas das montanhas, construíam terraços em curva de nível (em forma de degraus), onde cultivavam milho, feijão, batata, algodão, tomate, quinoa, amendoim, pimenta, abacate e abacaxi, entre outros produtos. Os incas também domesticavam lhamas e alpacas, dos quais obtinham carne, leite e lã, além de utilizá-las como meio de transporte na acidentada geografia da região da Cordilheira dos Andes. O artesanato era bastante desenvolvido, com destaque para a tecelagem, a metalurgia e a produção de objetos de cerâmica. A mais alta autoridade do império era o Sapa Inca, visto como representante sagrado do Sol. Ele era cercado de funcionários administrativos recrutados, na maioria das vezes, entre jovens das famílias nobres. Os integrantes das elites tinham sua orelha perfurada para exibir uma grande argola, um dos símbolos de sua posição. Quando o Sapa Inca morria, suas mulheres e seus servos eram sacrificados e seus corpos eram depositados, junto ao dele, no Templo do Sol. O sucessor não era necessariamente um dos seus filhos, já que a hereditariedade não era levada em consideração no processo de escolha do Sapa Inca, como mostra o texto a seguir. O fim de cada reinado abria um período de anarquia mais ou menos longo, mas sempre marcado por violências. Os filhos do imperador morto [...] entravam em luta. Seus irmãos e sobrinhos, [...] e todos os que detinham uma posição de autoridade que lhes permitisse reivindicar o poder [...] combatiam-se [...]. O mundo organizado retornava ao caos [...] até que um dos pretendentes conseguisse triunfar sobre os rivais [...]. O império renascia a cada novo imperador. FAVRE, Henri. A civilização inca. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1987. p. 53.

Ilustração de quipu, em História e genealogia dos reis incas do Peru, de seus feitos, costumes e forma de governo, conhecido como Códice Murúa. Autoria possível de Felipe Guaman Poma de Ayala. Século XVI. Ilustração, 30,8 cm # 22,2 cm. 82

Unidade III – América: terra de muitos povos

Sugestão para o estudante: MONTOYA, Rodrigo. O mundo de cabeça para baixo: relatos míticos dos incas e seus descendentes. São Paulo: Cosac Naify, 2002. Os relatos desse livro foram escritos por um conhecedor da língua quéchua e das narrativas tradicionais da cultura incaica, que sobreviveram ao tempo graças às transmissões orais. Por meio dessa leitura o estudante poderá adentrar o universo mítico e o imaginário desse povo que dominou a região dos Andes.

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A SOCIEDADE INCAICA

Orientações

MANVMEDIA/SHUTTERSTOCK

Machu Picchu foi uma das poucas cidades incas que sobreviveram à conquista espanhola, provavelmente por não ter sido descoberta pelos europeus na época colonial. A cidade foi construída no topo de uma montanha no vale do rio Urubamba, a cerca de 2 400 metros de altitude. Abandonada por seus habitantes em época incerta, a cidade ficou coberta pela vegetação. Machu Picchu conquistou fama ao ser encontrada pela expedição do arqueólogo estadunidense Hiram Bingham, em 1911. Por muito tempo, estudiosos acreditaram que a cidade fosse um local de culto às Virgens do Sol, pois os restos mortais encontrados ali eram de mulheres e crianças. Porém, recentes análises revelaram a existência de restos mortais de homens também.

O corpo conservado pela eternidade Os incas mumificavam seus mortos, especialmente os imperadores e membros da elite. Estudos indicam que essa prática era adotada porque, em suas crenças religiosas, a morte era o início de uma espécie de viagem para um mundo paralelo, que só era concluída com a desintegração total do corpo. Durante essa viagem, era preciso proteger o corpo do frio e do calor. Os incas utilizavam dois métodos de mumificação: o artificial e o natural. O primeiro, semelhante em alguns pontos ao dos antigos egípcios, era feito com a retirada das vísceras do cadáver ou por meio da defumação do corpo, que era preenchido com plantas e ervas e tratado com óleos e resinas. O método natural consistia em deixar o corpo em um ambiente frio e seco, como o das montanhas dos Andes, local onde foram encontradas diversas múmias pré-incaicas.

Texto complementar O texto a seguir mostra a diversidade de crenças e divindades cultuadas pelos povos que compunham a civilização inca.

Ruínas da cidade de Machu Picchu, no Peru. Fotografia de 2016.

uu MACHU

Picchu decodificada. National Geographic. Estados Unidos, 2010. Duração: 52 min. Documentário sobre Machu Picchu que investiga especialmente as técnicas de construção da cidade.

OSVALDO STIGLIANO/AP PHOTO/GLOW IMAGES – MUSEU DE ARQUEOLOGIA DE ALTA MONTANHA, SALTA

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A cidade de Machu Picchu

Múmias incas naturais também foram encontradas pelos arqueólogos nas montanhas andinas. Ao serem analisadas, revelaram um padrão que chamou a atenção dos estudiosos: os corpos mumificados de jovens ou crianças tinham o crânio fraturado. A hipótese mais provável, para os estudiosos, é a de que essas pessoas tenham sido mortas em rituais de sacrifícios humanos.

OLIVEIRA, Susane Rodrigues de. Por uma história do possível: o feminino e o sagrado nos discursos dos cronistas e na historiografia sobre o “Império” Inca. 2006. Tese (Doutorado em História) – Universidade de Brasília, Brasília, 2006. p. 59-60.

Múmia natural de uma jovem inca com idade aproximada de 500 anos. Museu de Arqueologia de Alta Montanha, Salta, Argentina. Capítulo 7 – Os incas

A d iv e r s i d a d e c u l t u r a l presente no Tawantinsuyo se ref letia especialmente nas huacas (seres, objetos e lugares sagrados) cultuadas por diferentes etnias. Os incas adoravam o Sol, a Lua, as estrelas, a terra, as huacas dos povos confederados e os corpos falecidos de seus governantes como antepassados-heróis e antepassadas-heroínas. Não parecia haver entre eles a ideia abstrata de um supremo Deus criador universal no sentido monoteísta cristão. As divindades andinas não eram seres abstratos originados no tempo da criação e associados a um espaço metafísico distinto. Elas compartilhavam certos aspectos do ser humano: haviam nascido num momento determinado, necessitavam alimentar-se e, inclusive, podiam morrer [...].

Sugestão para o estudante: MORAES, Antonieta Dias de. Contos e lendas do Peru. 2. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2002. Nessa leitura é possível conhecer narrativas de mitos e lendas dos antigos povos que habitaram a atual região do Peru.

2o BIMESTRE – 83

Orientações Os materiais apresentados neste infográfico relatam a história da descoberta de objetos arqueológicos da civilização inca, em meados da década de 1990, na Cor dilheira dos Andes. A seção destaca as circunstâncias em que foi encontrado o corpo, conservado no gelo, de uma jovem inca batizada de Jua nita, a colaboração de es pecialistas de várias áreas do conhecimento para des vendar sua identidade e as circunstâncias de sua mor te, bem como o trabalho de investigação arqueológica para reconstituir informa ções sobre a sociedade em que ela viveu. A seção possi bilita, portanto, que os estu dantes avancem em suas re flexões sobre a produção do conhecimento nos campos da arqueologia e da história.

Juanita, a donzela do gelo Em busca de um bom lugar para apreciar a erupção do vulcão Sabancaya, na Cordilheira dos Andes, um antropólogo e seu guia escalaram o monte Ampato, em 1995, e fizeram uma grande descoberta arqueológica: a múmia natural de uma jovem, apelidada de Juanita.

A erupção do Vulcão Sabancaya lançou nuvens de cinzas que cobriram a região e provocaram o derretimento da neve de montanhas vizinhas, como a do Monte Ampato.

Monte Sabancaya

Monte Ampato

O derretimento da neve expôs alguns vestígios incas, entre eles o corpo congelado de uma menina protegido por um manto de lã de alpaca, descobertos pelo antropólogo estadunidense Johan Reinhard e o guia peruano Miguel Zárate. Esses vestígios estavam a cem metros abaixo do topo da montanha.

Parte do achado deslizou com o derretimento da neve.

ONDE OCORREU A DESCOBERTA 75º O

Lima

A N D E S Nazca 15º S

Monte Ampato

PERU

OCEANO PACÍFICO NO O SO

N NO O SO

Cuzco

N NE L

SSE S 110 km 110 km

Arequipa

L SE

O monte Ampato, um vulcão adormecido, era reverenciado pelos incas como uma das divindades das montanhas. 84

Elaborado com base em dados obtidos em: Instituto Geofísico do Peru (IGP). Disponível em: . Acesso em: 13 abr. 2018.

JOHAN REINHARD

FERNANDO JOSÉ FERREIRA

Machu Picchu

A menina foi apelidada de Juanita em homenagem ao pesquisador Johan, que fotografou o momento em que Zárate a retirava do gelo, nas proximidades de Arequipa, em 1995.

Unidade III – América: terra de muitos povos

Sugestão para o estudante: MÚMIA dos Incas no Peru. Produção: National Geographic. Estados Unidos, 2010. Duração: 50 min. O documentário conta como a múmia Juanita, “a donzela do gelo”, foi descoberta durante uma expedição científica e quais são os vestígios arqueológicos que ajudam a

84 – 2o BIMESTRE

compreender as técnicas de mumificação realizadas pelos incas, como eram os seus rituais religiosos, os sacrifícios realizados por eles, como a menina teria morrido e quais indícios revelam seus costumes e seu modo de vida.

Respostas

E TIV EA

GE O

E T IV EA

S TE

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N PHE

ALVAR

EZ/NATIONAL

IC PH

Entre os objetos encontrados estavam peças de vestuário de uma mulher de pequeno porte (provavelmente usadas num ritual de oferenda), estatuetas de lhama e restos de alimentos, como folhas de coca e grãos de milho.

Cidade de Arequipa Representação artística sem escala e com cores fantasia.

Oceano Pacífico

O exame de raio X do crânio de Juanita, indicou que ela teria morrido em decorrência de um forte golpe na cabeça.

Como teria sido Juanita? O corpo, preservado pelo gelo, apresenta características de uma menina de cerca de 13 anos, 1,47 m de altura, saudável e bem nutrida. Segundo o arqueólogo estadunidense William Conklin, especialista em tecidos andinos, Juanita foi vestida como uma adulta da elite.

ILUSTRAÇÕES: ANDRÉ TOMA

EZ/NATIONA LG EO GR A

AP H

Ler o infográfico:

2. Com base na análise do corpo de Juanita e dos objetos encontrados com ela, os pesquisadores descobriram que Juanita tinha cerca de 13 anos e media 1,47 m de altura. Suas vestimentas revelaram que, muito provavelmente, Juanita pertencia à elite inca. Além disso, os estudiosos descobriram, por meio de uma tomografia, que a jovem morreu devido a uma hemorragia provocada por uma forte pancada na cabeça. A análise do corpo de Juanita e dos objetos que foram encontrados em seu túmulo levou os especialistas a concluir que ela teria sido sacrificada em um ritual a deuses incas. Descobertas como esta e de outras múmias nos Andes peruanos são indícios de que o sacrifício de jovens em cerimônias religiosas era um costume da sociedade incaica.

Por que ela morreu? A condição do corpo da jovem, dos objetos e da localização do sítio levou os pesquisadores a crer que a morte de Juanita foi parte de um ritual com oferendas a divindades incas ocorrido no fim do século XV.

Ler o infográfico

“Examinando objetos em seus contextos, obtemos um profundo entendimento de costumes e crenças antigas”, disse Reinhard. Por exemplo: vestígios como restos de trilhas, acampamentos, fezes e grama onde não devia haver vegetação indicam que Juanita estava acompanhada, e o grupo teria subido o monte Ampato em lhamas e alpacas.

1. As cinzas da erupção do Vulcão Sabancaya provocaram o derretimento da neve que cobria o Monte Ampato e, consequentemente, o túmulo onde estava Juanita, permitindo que seu corpo, ou parte dele, ficasse visível. A neve que cobria Juanita foi essencial para a sua conservação. Professor, explique aos estudantes que, com o derretimento da neve, parte do rosto de Juanita ficou exposta aos raios solares, o que provocou a degradação dessa área. Apesar disso, o restante do corpo foi preservado, inclusive os órgãos internos. Atualmente, Juanita é a múmia em melhores condições de preservação dos Andes peruanos. Ela está conservada em uma espécie de vitrine, com temperaturas baixíssimas, no Museu Santuários Andinos, em Arequipa, no Peru. Ainda hoje Juanita é um importante objeto de estudos sobre a sociedade inca.

1. Quais fatores ambientais contribuíram para a descoberta de Juanita e para a preservação de seu corpo? 2. Com base na análise dos documentos encontrados pelos pesquisadores, o que foi possível descobrir sobre a vida de Juanita e sobre a sociedade em que ela vivia?

Elaborado com base em dados obtidos em: REINHARD, J. The Ice Maiden. Washington: National Geographic Society, 2005; Museu Santuários Andinos. Disponível em: . Acesso em: 11 jan. 2018. Capítulo 7 – Os incas

2o BIMESTRE – 85

Orientações Um tema interessante a ser analisado pelos estudantes são as construções da civilização inca, como Machu Picchu, conhecidas pelo tamanho e pela impressionante tecnologia construtiva, que envolvia o encaixe de grandes blocos de pedras, sem nenhum tipo de liga. Essa característica, somada à organização política, social e econômica do Império Inca, mostra que os quéchuas, assim como outros povos pré-colombianos, dominavam conhecimentos sofisticados e construíram uma sociedade complexa.

As técnicas utilizadas pelos incas em suas obras arquitetônicas expressam conhecimentos bastante sofisticados. Uma delas é a técnica de encaixe de blocos de pedras, perfeitamente justapostos sem o uso de argamassa. A extrema resistência da estrutura das construções incas permitiu que muitas delas sobrevivessem ao tempo, e é possível encontrá-las, ainda hoje, na região andina do Peru. Os incas empregaram diversas técnicas na criação dos terraços para plantio, na construção de pontes, canais de irrigação e sistemas hidráulicos de canalização de água e esgoto. As dificuldades impostas pelos terrenos íngremes dos Andes, as baixas temperaturas e a escassez de terras férteis estimularam a busca de alternativas para aumentar as áreas cultiváveis e a produção agrícola. A rede de estradas criada pelos incas permitiu a integração, a comunicação, a circulação de produtos e a cobrança de tributos nas diversas regiões do vasto império. As estradas, construídas pelos camponeses sob o regime da mita, eram pavimentadas com pedras e, somadas, tinham uma extensão de mais de 23 mil quilômetros, unificando todas as partes do império. Por toda a rede de estradas havia postos instalados para a transmissão de mensagens. Os mensageiros, chamados chaquis, levavam as informações de uma localidade para outra.

Texto para o professor A seguir, conheça o relato feito pelo jesuíta espanhol José de Acosta em 1590 sobre as cidades construídas pelos incas. CHRISTIAN VINCES/SHUTTERSTOCK

Os incas construíam fortalezas, templos, caminhos, casas de campo e outros edifícios, com excessivo e cansativo trabalho, como podemos constatar nos dias de hoje, pelas ruínas e vestígios que vemos em Cuzco, Tiahuanaco, Tambo e outras regiões [...]. O trabalho era admirável e espantoso; não usavam nenhum tipo de liga, não conheciam instrumentos de ferro para cortar e trabalhar as pedras, nem máquinas para movimentá-las. Apesar disso, eram de tal maneira polidas que em muitas partes apenas se vê o sinal de junção de uma às outras; algumas pedras são tão grandes que não se acreditaria se não as tivesse visto. ACOSTA, Joseph de. Historia Natural y Moral de las Indias [1590]. In: Coletânea de documentos de história da América para o 2o grau – a 1 série. São Paulo: Secretaria de Educação/CENP, 1983. p. 15.

Turistas visitam sítio arqueológico em Cuzco, no Peru. Eles estão caminhando em frente a uma grande fortaleza inca. Fotografia de 2015. 86

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Unidade III – América: terra de muitos povos

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TÉCNICA E CIÊNCIA NA SOCIEDADE INCA

Orientações

A astronomia inca Os incas tinham profundo conhecimento sobre astronomia. Pelo que se sabe, o ano inca correspondia ao ano solar de 365 dias. Dividia-se em 12 meses lunares, cada um marcando uma série de atividades religiosas realizadas na capital, a cidade de Cuzco, e atividades econômicas nas províncias. Como o ano solar contava 10,9 dias a mais que o ciclo de 12 meses lunares, os astrônomos incas periodicamente tinham de fazer ajustes no calendário para evitar que essa diferença aumentasse e comprometesse as atividades agrícolas e as cerimônias rituais. O relógio de sol construído na cidade de Machu Picchu indicava não só os dias do ano, mas também o início e o fim de cada estação – marcos do calendário agrícola e do calendário religioso inca. Para aquela sociedade, astronomia, religião e agricultura estavam profundamente entrelaçadas.

– Acervo MAE-USP. Disponível em: . Acesso em: 29 mar. 2018. Esta galeria virtual traz fotografias de peças produzidas por diversos povos antigos da América.

uu JONAS, Anne. Contos

e lendas de cidades e mundos desaparecidos. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. Este livro traz uma coletânea de contos, lendas e mitos relacionados a localidades antigas; entre eles, um conto inca que fala sobre o surgimento do lago Titicaca.

Representação de tocador de flauta inca. Séculos XIII-XVI. Prata.

THE GRANGER COLLECTION/FOTOARENA

Os incas foram habilidosos no domínio das técnicas de metalurgia e, por isso, eram considerados os “mestres dos metais”. Seus saberes provavelmente foram difundidos entre outros povos da América pré-colombiana. A metalurgia desenvolvida pelos incas baseava-se principalmente na utilização de ouro, cobre e prata. As ligas metálicas também eram bastante utilizadas, o que exigia grande conhecimento das características físicas e químicas dos metais. Embora não conhecessem o ferro, aprimoraram a mistura de ouro, cobre e prata ao estanho para produzir bronze. Os incas também conheciam a platina, um metal semelhante à prata. A metalurgia inca tinha função principalmente decorativa e religiosa. As oficinas produziam grandes placas feitas de ouro e prata e incrustadas de pedras preciosas para decorar a parede de templos e palácios. Braceletes, brincos, peitorais e colares eram usados pelos soberanos e pelos nobres como sinal de distinção. Os artesãos produziam, ainda, objetos rituais, como as famosas facas-machados incas.

uu ARQUEOLOGIA

DE AGOSTINI PICTURE LIBRARY/ FOTOARENA – MUSEU DO OURO DO PERU E ARMAS DO MUNDO, LIMA

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A metalurgia inca

Comente com os estudantes que a metalurgia inca constituía um conhecimento complexo que foi sendo aprimorado e transmitido ao longo das gerações. Diversos povos pré-colombianos que habitaram as regiões do Império Inca aprenderam esses saberes e técnicas. Os incas exerceram grande influência cultural nos Andes Centrais. No interior da sociedade incaica, os artesãos eram trabalhadores especializados e tinham grande destaque e prestígio. As peças artesanais de metais eram usadas como objetos rituais e religiosos, além de possuírem função decorativa que simbolizava o poder das elites. Os artesãos trabalhavam diretamente para o Estado e para o Império Inca, fornecendo peças de luxo que representavam sua riqueza.

Figura feminina inca. Século XV. Ouro. Capítulo 7 – Os incas

Sugestões complementares referentes ao Capítulo: CORTEZ, Patricia Temoche. Breve História dos Incas. Rio de Janeiro: Versal, 2013. LÉON-PORTILLA, Miguel. A visão dos vencidos. Porto Alegre: L&PM, 2003. MANN, Charles. 1491. São Paulo: Objetiva, 2007. RIOS, Rosana. América Mítica: histórias fantásticas de povos nativos e pré-colombianos. Porto Alegre: Besourobox, 2013.

2o BIMESTRE – 87

Orientações

Texto complementar O texto a seguir trata do uso dos quipos e do controle tributário inca: Os quipus eram utilizados para controle de vários itens do patrimônio incaico, como pecuária (cavalos, alimentos para cavalos e dívidas dos criadores de gado); censo (pessoas trabalhando com pastoreio, a soma de pessoas que constituíam um povoado (ayllus), os homens enviados para a guer ra, as pessoas tributadas, os moradores de cada aldeia, os de cada província [...]; alimentos (ovos, frango, perdizes, ervas, coca, milho, farinha de batata, óleo, legumes e batatas); economia (tributos, prata, despesas, contribuições das províncias, a riqueza de ouro, o valor das coisas que eles vendiam, as contas dos negócios realizados no império e o que deveria ser pago nessas transações); geografia (terrenos, casas, terras férteis, riquezas da terra, montanhas, campos cultiváveis, minas, metal, sal, medidas terrestres, cidades, províncias e fortalezas); outros bens (vestuário, madeira, contas dos produtores de leite e informações sobre o que era vendido para pessoas de fora do império). SCHMIDT, Paulo; SANTOS, José Luiz dos. O uso dos quipus como ferramenta de controle tributário e de accountability dos incas. Revista Brasileira de Gestão de Negócios, São Paulo, v. 19, n. 66, out./ dez. 2017. p. 618.

88 – 2o BIMESTRE

Quipos incas (1430-1532). Museu dos Jacobinos, Auch, França.

Os quipos Os incas não desenvolveram um sistema de escrita como os maias e os astecas. Para anotar informações importantes no seu dia a dia, criaram um sistema de registro das informações conhecido como quipo. Os quipos consistiam em cordões coloridos de variados tamanhos, nos quais se faziam vários nós, indicando quantidades numéricas. A cor, o tamanho dos cordões e a quantidade de nós registravam diferentes valores. Dessa maneira, era possível organizar a produção de alimentos, registrar o número de habitantes do império, o valor dos tributos, a quantidade de pessoas que deviam pagar tributos em cada comunidade ou o volume de produtos que seriam entregues ao Estado. Esse sistema auxiliou, principalmente, o controle tributário e administrativo do império.

Povos indígenas no Peru atual

FRANCK CHARTON/HEMIS.FR/ALAMY/FOTOARENA

Não é possível estabelecer uma linha de continuidade étnica e política entre os antigos incas e os povos indígenas andinos atuais. Porém, na região andina, algumas marcas de práticas culturais pré-colombianas sobreviveram por meio dos indígenas quéchuas e aimarás, principalmente no Peru e na Bolívia. O quéchua, antigo idioma dos incas, por exemplo, é uma das línguas oficiais no Peru, com quase 12 milhões de falantes. Além disso, alguns rituais ainda são realizados por comunidades camponesas peruanas, como as oferendas anuais à Pachamama, mãe Terra. Em determinado período do ano, por exemplo, uma alpaca é sacrificada com a finalidade de garantir a fertilidade da terra e boas colheitas.

Descendentes de incas na festa da lhama, em Cuzco, Peru. Fotografia de 2011.

Unidade III – América: terra de muitos povos

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

AKG-IMAGES/ALBUM/FOTOARENA – MUSEU DOS JACOBINOS, AUCH

Converse com os estudantes sobre a importância dos quipos e como esse sistema era uma forma de registro relacionada ao controle dos impostos e ao abastecimento de produtos que mantinham as elites e o Estado inca. Desta forma, os quipos cumpriram uma função essencial para a manutenção econômica, social e política do Império Inca.

Seção Atividades

atividades

b) A metalurgia inca tinha função principalmente decorativa e religiosa.

1 Observe a imagem a seguir e responda às LISZT COLLECTION/QUINTLOX/ALBUM/ FOTOARENA – MUSEU METROPOLITANO DE ARTE, NOVA YORK

questões propostas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Objeto de conhecimento • Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial.

1. a) Os incas desenvolveram muitos conhecimentos de metalurgia. Eles utilizavam o ouro, o cobre e a prata e também misturavam esses três metais ao estanho para produzir o bronze.

Faca ornamental. Séculos XV-XVI. Instrumento em cobre, 7,7 cm de altura # 2,8 cm de largura.

a) Identifique os conhecimentos desenvolvidos pelos incas para que fosse possível produzir artefatos desse tipo. b) Explique qual era a principal função da metalurgia inca. 2 Nesta Unidade, você pôde observar várias fo-

tografias de locais considerados patrimônios históricos e que são visitados por turistas. A preservação de locais que guardam a memória ou as manifestações culturais de um grupo, de uma cidade ou de um país, como centros históricos, museus, teatros, galerias de arte e outros, abertos à visitação, pode envolver tanto nós, cidadãos, como o poder público. Reúna-se com um colega e façam duas listas: uma com as atitudes que vocês, enquanto cidadãos, podem tomar para preservar locais de visitação (sejam eles reconhecidos como patrimônio histórico ou não); outra com as atitudes que o poder público pode tomar para preservar esses locais.

3 É possível afirmar que as condições naturais,

climáticas e geográficas influenciaram o desenvolvimento de técnicas da sociedade inca? Dê exemplos.

4 O texto a seguir, escrito em 1590 pelo jesuíta

espanhol José de Acosta, descreve alguns aspectos da população do Peru.

Os índios do Peru, antes da vinda dos espanhóis, nenhum gênero de escrita tiveram [...]; nem por isso conservaram menos a memória das suas antiguidades, nem tiveram menos sua

conta para todos os negócios de paz e guerra e governo, porque na tradição de uns e outros foram muito diligentes, e como coisa sagrada recebiam e guardavam os moços o que seus maiores lhes referiam, e com o mesmo cuidado as ensinavam a seus sucessores. Fora desta diligência, supriam a falta de escrita e letras, parte com pinturas [...] parte, e sobretudo, com quipos.

Habilidade EF07HI03 Respostas 2. Incentive a elaboração das listas, fazendo com que os estudantes reflitam sobre as atitudes cidadãs relacionadas à preservação do patrimônio e dos locais importantes para a memória de grupos ou povos (sejam esses locais identificados como patrimônio ou não). A máxima “conhecer para preservar” é algo muito importante a ser citado pelos estudantes, pois é algo que colabora para a criação de uma mentalidade voltada à preservação. Outras atitudes que podem ser citadas: não danificar os locais; respeitar as regras desses locais etc. Poder público: garantir que partes do orçamento sejam destinadas à preservação desses locais; criar campanhas públicas que incentivem a visitação desses locais e a sua preservação; criar oficinas e eventos sobre educação patrimonial etc.

ACOSTA, José de. História natural e moral das Índias [1590]. Citado em: FREITAS, Gustavo de. 900 textos e documentos de história. Lisboa: Plátano, 1976. p. 123.

a) Como os incas preservavam suas tradições e sua história, uma vez que eles não conheciam a escrita? b) Que outros recursos os incas utilizavam para substituir a escrita? c) Os depoimentos orais são também utilizados pelas sociedades que têm escrita? Justifique. 5 Uma pesquisa do Instituto Nacional de Esta-

tística e Tecnologia do Peru estima que mais de 2 milhões de peruanos deixaram o país entre 1990 e 2013. As crises econômicas são os principais fatores que levam a população a emigrar para países como Chile, Estados Unidos, Bolívia, Equador, Espanha, Argentina e Brasil. O perfil dos imigrantes peruanos no Brasil é bastante heterogêneo. Muitos são profissionais liberais, estudantes, executivos e trabalhadores que procuram melhores condições de vida e remuneração. No entanto, grande parte dos que estão no país ilegalmente submete-se à informalidade e aos baixos salários. Por temerem a deportação, eles não denunciam seus exploradores. O problema é agravado pela ausência de políticas públicas que aliem desenvolvimento econômico e imigração, assim como a proteção dos direitos humanos e o bem-estar dessa população.

3. Sim, essas condições favoreceram o desenvolvimento de diversas técnicas pelos incas, como a agricultura em terraceamento, a construção de estradas, de pontes, canais de irrigação e sistemas hidráulicos de canalização de água e esgoto. 4. a) Os incas transmitiam suas tradições e histórias oralmente, dos mais velhos para os mais jovens. b) Os incas utilizavam a pintura e os quipos.

a) Que razões levam os imigrantes peruanos a se estabelecer no Brasil? Qual é o perfil dessa população? b) De que forma é possível combater o preconceito contra os imigrantes? Converse com os colegas sobre o tema. Depois, escreva suas conclusões no caderno. Capítulo 7 – Os incas

c) A tradição oral não é um recurso utilizado apenas pelas sociedades ágrafas. A oralidade convive com outros tipos de registros, como documentos escritos e imagéticos. As pessoas podem se utilizar dos relatos e dos registros sonoros ou audiovisuais, por exemplo, para se comunicar e preservar suas memórias.

5. a) As crises econômicas são fatores que levam os imigrantes peruanos a se estabelecer no Brasil. O perfil desses imigrantes é muito variado. Profissionais liberais, estudantes, executivos e trabalhadores com baixa qualificação profissional procuram no Brasil melhores salários e melhores condições de vida. b) Resposta pessoal. Os estudantes podem citar a criação de leis que protejam e garantam o bem-estar dos imigrantes, que também gerem renda e desenvolvimento econômico para o Brasil. Além disso, eles podem citar campanhas de divulgação cultural e de combate ao preconceito. O objetivo da questão é levar os estudantes a desenvolver uma atitude tolerante, solidária e de respeito à diversidade cultural.

2o BIMESTRE – 89

Seção Ser no mundo Em consonância com as Competências Gerais da Educação Básica n. 3 e n. 7, esta seção propicia ao estudante a valorização e fruição de manifestações artísticas e culturais dos povos pré-colombianos, bem como a argumentação com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam a consciência socioambiental, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. O trabalho aqui proposto também permite que o estudante possa Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito (Competência Específica de História n. 3). O conteúdo apresentado tem como objetivo estimular a valorização e o reconhecimento da importância da preservação do patrimônio histórico e material produzido pelos povos da América pré-colombiana. A preservação da memória e dos registros do passado de um povo é fundamental para a construção de sua identidade. Além disso, conhecer a história e as diversas culturas dos povos do mundo é um direito de todos. Por isso podemos considerar as construções de um povo como um patrimônio da humanidade. Objeto de conhecimento • Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial.

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ser no mundo Você sabia que um dos sítios do patrimônio histórico da humanidade mais conhecidos e visitados no México é a cidade de Teotihuacán? Seu núcleo original foi construído por uma civilização anterior aos astecas e aos maias. Eram os chamados teotihuacanes, que fundaram a cidade por volta de 100 a.C. O complexo que abriga os antigos edifícios de Teotihuacán é considerado patrimônio histórico da humanidade desde 1987. Segundo informações da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), o órgão responsável por identificar bens patrimoniais e realizar políticas para preservá-los, um número considerável de edifícios da cidade era decorado com pinturas coloridas, que mostravam a visão de mundo de seus habitantes e sua relação com a natureza. A cidade, com seu modelo de urbanização, influenciou povos e culturas da região ao longo do tempo. Pesquisadores estimam que Teotihuacán abrigou 125 mil moradores e que a cidade atingiu uma área de mais de 36 quilômetros quadrados no auge de seu desenvolvimento. Por meio de escavações arqueológicas, pesquisadores têm encontrado pirâmides, palácios e quarteirões residenciais. Esses elementos são importantes para a compreensão do cotidiano dos habitantes de Teotihuacán. Até 2016, o México contava com 34 locais reconhecidos como patrimônio histórico da humanidade pela Unesco. Entre eles, constam os bens culturais, como edificações, cidades, templos e bairros, por exemplo, e também os bens naturais, como ilhas, matas, cavernas, entre outros. Isso faz do México o sétimo país do mundo com a maior quantidade de bens considerados patrimônio histórico da humanidade. É de extrema importância que os diferentes povos do mundo tenham seus locais e bens culturais identificados e reconhecidos. De modo geral, a identificação dos bens do patrimônio histórico na América Latina é algo recente: ela se iniciou na década de 1980, quando alguns bens culturais foram reconhecidos como patrimônios da humanidade, como aconteceu no México. Turistas visitam a cidade de Teotihuacán, no México. Fotografia de 2017.

Unidade III – América: terra de muitos povos

BONDROCKETIMAGES/SHUTTERSTOCK

PATRIMÔNIO, IDENTIDADE E PRESERVAÇÃO NO MÉXICO

Questões para autoavaliação Na Unidade III do livro, as questões sugeridas para autoavaliação – e que podem ser utilizadas, a seu critério, para o diagnóstico do grau de aprendizagem dos estudantes – são as seguintes: 1. Como os diversos povos astecas e incas estavam organizados antes da conquista europeia? 2. Quais eram os diversos tipos de conhecimentos, técnicas, costumes e crenças desenvolvidos ao longo do tempo pelas civilizações asteca e inca? 3. Quais documentos e vestígios históricos nos ajudam a conhecer o modo de vida desses povos?

1. Os estudantes devem perceber que lidar com a ideia de patrimônio histórico é, acima de tudo, lidar com a ideia de memória. Um local reconhecido como patrimônio (ou mesmo uma manifestação cultural reconhecida como patrimônio imaterial) faz parte da memória de um grupo e, ao ser preservado e disponibilizado como um bem público, ganha visibilidade. Desse modo, ao identificar, conhecer e preservar um patrimônio histórico, estamos guardando e divulgando a memória, a cultura e a história de um grupo. O reconhecimento e a preservação dos elementos produzidos por um povo contribuem para o fortalecimento de sua identidade coletiva.

Estudiosos brasileiros, ao considerar a importância dos centros históricos nas cidades da América Latina e ao relacioná-los com os bens do patrimônio histórico, afirmaram: [...] a reabilitação dos centros históricos [na América Latina], além de potencializar a identidade coletiva dos povos e promover a preservação de seus bens culturais – materiais e imateriais –, pode contribuir para o desenvolvimento econômico e social e, ainda, otimizar os custos financeiros e ambientais do desenvolvimento urbano, através do aproveitamento da infraestrutura de áreas centrais e do incremento da indústria turística. FUNARI, Pedro Paulo; PELEGRINI, Sandra C. A. Patrimônio histórico e cultural. Rio de Janeiro: Zahar, 2006. p. 29.

cuperação, com vistas à preservação, das partes mais antigas de uma cidade) promove a preservação de seus bens culturais, ou seja, de seu patrimônio. Além disso, essa reabilitação fortalece a “identidade coletiva dos povos”. Por quê?

2 Os autores do texto também afirmam que reabilitar centros históricos contribui para o

Respostas

desenvolvimento econômico e social do local como um todo. Tente imaginar por que isso acontece e escreva um parágrafo justificando essa afirmação com alguns exemplos.

2. A correta preservação de um centro histórico é capaz de revitalizar por completo a região em seu entorno. Isso vale, também, para as manifestações culturais, se pensarmos no patrimônio imaterial. Reformas urbanas realizadas no entorno de centros históricos, por exemplo, com melhoria nas vias de trânsito e no transporte público, com o incremento do comércio e com o fortalecimento de redes de água e esgoto, podem aumentar a visitação nesses locais, melhorando a vida de todos os habitantes da região.

Os autores Pedro Paulo Funari e Sandra C. A. Pelegrini citam ainda casos positivos de recuperação de centros históricos na América Latina, como na cidade de Quito, em que ocorreu um caso bastante interessante: O programa de reabilitação do centro histórico de Quito visou a revitalizar as atividades comerciais e os serviços tradicionais, garantindo o acesso da população ao patrimônio edificado. Desenvolvido inicialmente com o apoio financeiro do BID [Banco Interamericano de Desenvolvimento] (entre 1991 e 1994), contemplou a reabilitação dos edifícios públicos, civis e religiosos, o melhoramento das instalações urbanas e da sinalização das ruas, a construção de cinco estacionamentos para veículos, o incremento de ecovias e do transporte coletivo, e limitou a contaminação ambiental [...]. Ibid. p. 41-42.

3 Segundo o texto, quais foram os principais pontos de reabilitação do cen-

tro histórico de Quito que favoreceram a população local?

4 Observe na fotografia ao lado a placa que fica em frente ao Palácio de

3. O programa visou revitalizar as atividades comerciais e os serviços tradicionais de forma que a população local pudesse usufruir delas, utilizando o patrimônio edificado.

LUCI ALFONSO

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 No texto, os autores afirmam que a reabilitação de centros históricos das cidades (a re-

Quetzalpapálotl, um dos edifícios da cidade de Teotihuacán. Será que placas como essa são necessárias num local como Teotihuacán? Por quê?

Placa que fica em frente ao Palácio de Quetzalpapálotl, um dos edifícios da cidade de Teotihuacán. De maneira geral, pode-se ler (nos recados maiores): “Sua visita deve ter um tempo máximo de 10 minutos”; “Não entrar com alimentos, bebidas ou chicletes”; “Não colocar as mãos nos murais e não tirar fotografia com flash”; “Entrar no máximo 20 pessoas (por vez)”. 91

4. Incentive os estudantes a observar as duas fotografias reproduzidas nesta seção. A foto da cidade de Teotihuacán mostra um grande movimento de visitantes: há pessoas caminhando, pessoas subindo e descendo os degraus da pirâmide e grupos sentados, contemplando a vista. Considerando que aqueles edifícios são extremamente antigos e devem ser preservados, placas informativas como a reproduzida nesta página são necessárias para garantir que o local não sofra danos.

2o BIMESTRE – 91

Apresentação A Unidade “A expansão marítima europeia, a conquista e a resistência na América”, relaciona-se às seguintes Unidades Temáticas da BNCC do 7o ano: O mundo moderno e a conexão entre sociedades africanas, americanas e europeias; Humanismos, Renascimentos e o Novo Mundo; A organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial americano. Em consonância com as Competênciais Gerais da Educação Básica n. 7 e n. 10, esta Unidade pretende propiciar ao estudante a argumentação com base em informações confiáveis, para formular ideias que respeitem e promovam a consciência socioambiental, bem como a tomada de ações pessoais e coletivas com responsabilidade. Além disso, de acordo com as Competências Específicas do Componente Curricular História, os conteúdos trabalhados buscam levar os estudantes a Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo […] (1), Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico […] (4) e Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço […] (5).

U N I DA D E I V

A expansão marítima europeia, a conquista e a resistência na América

Caravelas que faziam parte da frota comandada por Pedro Álvares Cabral, do livro de Lisuarte de Abreu. 1558-1565. Tinta sobre papel (detalhe), 28 cm # 38 cm. Biblioteca Pierpont Morgan, Nova York, Estados Unidos. 92

Objetos de conhecimento trabalhados na Unidade • A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História. • A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno. • As descobertas científicas e a expansão marítima. • A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação.

92 – 2o BIMESTRE

Nesta Unidade A partir do final do século XV, com a expansão marítima, a história da Europa e a da América se encontraram e se conectaram. A conquista e a colonização da América são temas que suscitam o debate a respeito de assuntos de grande relevância, como a violência, o preconceito e o etnocentrismo envolvidos no processo de dominação. A expansão ultramarina europeia colocou em contato alguns povos que antes não se conheciam, novidade que impactou fortemente o imaginário europeu da época moderna. Desde então, duas questões são debatidas em vários campos das ciências humanas: a da alteridade, ou seja, o reconhecimento do outro (em suas múltiplas dimensões), e a das várias formas de violência praticadas pelos europeus para assegurar a conquista dos povos do Novo Mundo. O professor pode levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a expansão marítima europeia perguntando se eles imaginam qual foi a sua importância para a história da humanidade, que tipo de tecnologia estava disponível, se havia interesses religiosos, quais eram as dificuldades da realização desses projetos, que nações estavam envolvidas, quais eram as motivações dessas viagens e os resultados que elas tiveram.

AKG-IMAGES/ALBUM/ FOTOARENA – BIBLIOTECA PIERPONT MORGAN, NOVA YORK

a Unidade II, vimos que, a partir do século XV, vários Estados da Europa investiram em estudos científicos que propiciaram diversas inovações técnicas. O desenvolvimento de embarcações mais velozes e resistentes e de instrumentos de navegação mais precisos possibilitou a exploração de regiões até então desconhecidas pelos europeus. Foi nesse contexto que os europeus chegaram à América. A maior parte dos territórios desse continente tornou-se, a partir de então, colônia daqueles reinos. A exploração territorial envolveu a dominação, o massacre e a escravização dos povos nativos. Você sabe qual foi o impacto desse processo nos modos de vida dos habitantes do continente americano? Ou como os povos indígenas resistiram à dominação europeia? Nesta Unidade, você vai conhecer um pouco mais sobre esses assuntos.

Você verá nesta Unidade: O processo de expansão marítima europeia As viagens marítimas portuguesas e espanholas A conquista da América pelos portugueses e pelos espanhóis O impacto da dominação e da colonização europeia para os indígenas A resistência indígena

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Sobre o Capítulo Este Capítulo trata das chamadas Grandes Navegações, abordando os riscos, reais e imaginários, que cercaram tais empreendimentos. Estimule os estudantes a refletir sobre os impactos da ampliação do conhecimento geográfico e do expansionismo dos europeus a partir do século XV. Ao fim do estudo do Capítulo, o professor poderá retomar com eles algumas questões e os pontos de vista levantados. Se desejar, informe aos estudantes que, entre os monstros do imaginário europeu do início do século XV, estavam os dragões, as serpentes gigantes, os cinocéfalos (seres com cabeça de cão e corpo de homem), os blemos (humanos com olhos, nariz e boca no peito) e os cefalópodes (seres que têm uma perna com um pé gigante).

CAPÍTULO

Hoje, se alguém perguntar onde fica a China, o Peru e a África do Sul, você saberia responder e localizar esses países facilmente em um mapa-múndi, não é mesmo? No entanto, esse conhecimento geográfico nem sempre existiu! Ele é fruto de longos anos de estudos e de grandes viagens exploratórias. Até o século XIV, os europeus tinham um conhecimento geográfico bem diferente daquele da atualidade: eles conheciam, basicamente, a Europa e as proximidades do Mediterrâneo, como o norte da África e regiões da Ásia. Além disso, existia o medo do desconhecido. Histórias contavam que o oceano Atlântico abrigava monstros marinhos e as terras distantes eram habitadas por seres assustadores. Apesar dessas narrativas, no início do século XV, os europeus partiram para grandes viagens marítimas. Vamos entender melhor como isso aconteceu? BIBLIOTECA NACIONAL DA FRANÇA, PARIS

Habilidades trabalhadas ao longo deste Capítulo EF07HI02: Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico. EF07HI06: Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI. Material Digital Audiovisual • Áudio: A expansão marítima portuguesa em “Os Lusíadas”

Orientações para o professor acompanham o Material Digital Audiovisual

Ilustração do mestre de Boucicaut, do século XV, que representa dragões e outros animais monstruosos do Oriente, segundo o imaginário europeu da época. Têmpera sobre papel (detalhe), 42 cm # 29,8 cm. Biblioteca Nacional da França, Paris. 94

Unidade IV – A expansão marítima europeia, a conquista e a resistência na América

Texto complementar O trecho a seguir fala sobre o “Novo Mundo”: Depois de ser visitado por um punhado de navegantes, o Novo Mundo acabou por insinuar-se na consciência de um público bem mais amplo. [...] As impressões de viagem que coloriam o relato daqueles aventureiros vindos de tão longe não demoraram a desencadear um

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tortuoso processo de vulgarização. As novas terras que hoje chamamos “América” passaram assim a ser traduzidas em categorias, perspectivas, estereótipos, classificações, generalizações. GOMES, Plínio Freire. Volta ao mundo por ouvir-dizer: Redes de informação e a cultura geográfica do Renascimento. Anais do Museu Paulista, São Paulo, v. 17, n. 1, jan./jun. 2009.

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Grandes Navegações

Orientações O papel dos Estados europeus foi fundamental no movimento de expansão marítima da Era Moderna e para a conquista e a colonização do Novo Mundo. A centralização do poder é fator comumente apontado como fundamental para explicar o pioneirismo português na expansão europeia. Com relação à política mercantilista, ela se caracteriza pela intervenção do Estado nas atividades econômicas e, neste aspecto, vários paralelos podem ser estabelecidos com as discussões contemporâneas sobre esse tema. Comente com os estudantes que a tomada da cidade de Constantinopla pelos turcos otomanos, em 29 de maio de 1453, foi o acontecimento escolhido por historiadores europeus do século XIX para marcar, na Europa, o início do que eles chamaram de Idade Moderna ou Modernidade. Segundo esses pesquisadores, a tomada de Constantinopla marcou o fim da hegemonia do Oriente e do Mediterrâneo no comércio intercontinental. De acordo com esses historiadores europeus, a exploração do Atlântico impulsionou o desenvolvimento de uma nova era, caracterizada pelo absolutismo, pelo mercantilismo e pela colonização da América. O conteúdo trabalhado nesta página possibilita o desenvolvimento da habilidade EF07HI02: Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.

Movidos por interesses comerciais e religiosos, os portugueses e os espanhóis foram pioneiros nas chamadas Grandes Navegações. A posição geográfica de Portugal e Espanha, a centralização política e as inovações técnicas contribuíram para a realização das viagens oceânicas. Vamos conhecer um pouco mais sobre o contexto que impulsionou a exploração dos mares desconhecidos. Com as Cruzadas, nos séculos XI a XIII, os europeus passaram a consumir mercadorias orientais, como especiarias e produtos de luxo (porcelanas, cristais e seda, entre outros). As rotas de comércio do Mediterrâneo eram controladas por mercadores árabes, venezianos e genoveses, que cobravam preços altos pelos produtos. Em 1453, a cidade de Constantinopla foi conquistada pelos turcos otomanos. O controle turco do Mediterrâneo impulsionou a busca de novas rotas para o Oriente e as viagens oceânicas europeias. No entanto, outros fatores contribuíram para que os europeus iniciassem as Grandes Navegações: as minas de metais preciosos europeias estavam esgotadas; portanto, era necessário obter ouro e prata em outras regiões; o crescimento das cidades e a intensificação da produção de manufaturas exigiam a ampliação dos mercados consumidores de produtos europeus. As práticas mercantilistas também estimularam a expansão marítima, afinal a conquista de novas áreas de comércio era fundamental para manter uma balança comercial favorável nos reinos. Assim, a exploração do Atlântico, do Índico e do Pacífico permitiu que a Europa articulasse uma grande rede de negócios mundiais. MUSEU BRITÂNICO, LONDRES

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MARES NUNCA ANTES NAVEGADOS

KÖLER, Hieronymus. La Santa Trinidad. c. 1560. Desenho colorido à mão. O galeão da Santa Trinidad era um navio a vela com quatro mastros. Museu Britânico, Londres, Inglaterra. Capítulo 8 – Grandes Navegações

Orientações A periodização que estabelece o início da Idade Moderna é uma convenção criada para fins didáticos, estabelecida pelos historiadores como era de transição entre a Idade Média e a Idade Contemporânea. As pessoas que viveram naquela época não a caracterizavam como Modernidade. Há historiadores que recusavam essa periodiza-

ção por ela ter como centro a história da Europa; outros estabelecem marcos temporais diferentes para o início da Modernidade, como a conquista de Ceuta, em 1415, a chegada de Vasco da Gama às Índias, em 1498, ou a chegada de Colombo à América, em 1492. O importante é que os estudantes compreendam que se trata de um modelo teórico. ESTOURO

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Orientações No século XIV, os portos lusitanos já haviam adquirido um papel importante no comércio de especiarias e artigos de luxo trazidos do Oriente. Além dos portugueses, também participavam desse comércio venezianos, genoveses, florentinos e flamengos, que formavam um poderoso grupo mercantil. Apesar dos lucros obtidos nesse comércio, os maiores beneficiados eram os árabes e os italianos. Os árabes controlavam as caravanas que levavam, pelo deserto, produtos do Oriente até os portos do Mediterrâneo. Genoveses e venezianos monopolizavam a distribuição desses produtos pela Europa e a rota do Mar Mediterrâneo. A disputa pelo controle do comércio das especiarias levou os portugueses a explorar novas rotas marítimas para o Oriente. Comente com os estudantes que, além das razões econômicas, movidas pelos princípios mercantilistas, havia o ideal de expandir a fé cristã. Se achar interessante, mencione para os estudantes que o infante dom Henrique, o Navegador, terceiro filho do rei dom João I, reuniu geógrafos, cartógrafos, matemáticos, astrônomos, navegadores e construtores de embarcações para desenvolver instrumentos náuticos, desenhar mapas e realizar estudos de navegação baseados em relatos de viagens de marinheiros.

Inovando as embarcações O aperfeiçoamento das caravelas pelos portugueses revolucionou a tecnologia náutica. Uma típica caravela portuguesa tinha de 20 a 30 metros de comprimento e utilizava as chamadas velas latinas, com dois ou três mastros. Canhões também foram colocados no casco, para a defesa e o ataque. Com isso, elas ficaram mais seguras, velozes e com o dobro de capacidade de carga. Não eram necessários grandes investimentos para a fabricação e a manutenção das caravelas. Por isso, muitos comerciantes e reis estavam dispostos a financiar viagens com essas embarcações.

Navegando em direção às Índias Os portugueses iniciaram as navegações marítimas com a exploração de novas rotas em direção às Índias (nome dado pelos europeus às terras do Oriente, como os atuais Índia, China e Japão), onde eles poderiam adquirir especiarias e outros artigos orientais, a preços mais baixos, e depois revendê-los na Europa. Em 1415, os portugueses partiram para a conquista de Ceuta, cidade localizada no norte da África e dominada, à época, pelos muçulmanos. A cidade era um importante entreposto comercial e um local estratégico para controlar as rotas comerciais do Mediterrâneo. Além do interesse econômico, Portugal pretendia expandir a fé cristã na região. KRZYSZTOF SLUSARCZYK/SHUTTERSTOCK

Especiarias em fotografia atual. Seu comércio gerou muitas riquezas aos países europeus, principalmente entre os séculos XV e XVII.

Unidade IV – A expansão marítima europeia, a conquista e a resistência na América

Atividade complementar Proponha aos estudantes uma pesquisa sobre algumas especiarias, como pimenta-do-reino, noz-moscada, gengibre, açafrão etc. Uma sugestão é dividir a classe em grupos e cada equipe ficar responsável por uma especiaria. Os estudantes devem pesquisar a origem do produto, as características (cor, tamanho, odor, sabor), sua utilidade

96 – 2o BIMESTRE

A centralização monárquica de Portugal se iniciou no século XII, no contexto das guerras de Reconquista, empreendidas contra os muçulmanos. Nos séculos seguintes, com o desenvolvimento do comércio, especialmente o marítimo, houve intensificação da pesca, da agricultura e da produção artesanal em Portugal. A posição geográfica do reino possibilitou o surgimento de importantes centros comerciais, como os portos de Lisboa e da cidade do Porto. A intensificação do comércio marítimo teve como consequência o aperfeiçoamento das técnicas de navegação e rendeu altos lucros aos comerciantes e à Coroa portuguesa. Por isso, desde cedo as frotas mercantes receberam especial atenção do governo português. No século XIV, ocorreu a Revolução de Avis (1383-1385), quando dom João (1357-1433), conhecido como o mestre de Avis, foi proclamado rei de Portugal. Aliando-se à burguesia mercantil, ele decidiu expandir o território a fim de conquistar novas áreas de comércio e consolidar seu reinado. As ambições de dom João para o reino, aliadas à aliança com a burguesia, impulsionaram o comércio marítimo português.

e principais países produtores. Complemente a atividade com informações sobre a produção de especiarias no Brasil. Por exemplo, atualmente, os estados do Pará e de Espírito Santo são os maiores produtores nacionais de pimenta-do-reino; o município de Mara Rosa, em Goiás, é considerado a capital nacional do açafrão etc.

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PORTUGAL CONQUISTA OS MARES

Orientações É importante discutir com os estudantes o significado da chegada dos portugueses ao continente americano, até então desconhecido por eles, assim como as diferentes interpretações historiográficas que foram feitas ao longo do tempo. Comente com os estudantes que muitos historiadores questionam o uso do termo “descobrimento” para tratar da chegada dos portugueses ao Brasil ou dos europeus à América. Eles argumentam que essa expressão implica a ideia de que as diversas populações que ali viviam só passaram a ter existência após a chegada dos europeus. A América, contudo, não era “terra de ninguém”, mas um território habitado por cerca de 50 milhões de pessoas à época da chegada dos europeus ao continente. Estimule os estudantes a refletir sobre a atitude dos portugueses e dos europeus de tomarem posse das terras desconhecidas e de procurarem expandir seus domínios territoriais. Se desejar, informe aos estudantes que depois de estabelecer colônias na África e chegar à Índia e à América, os navegadores portugueses prosseguiram em suas viagens marítimas e chegaram ao Extremo Oriente. Aportaram em Goa, Cantão, ilhas Molucas, Macau e Japão, onde se estabeleceram em 1557.

Entre 1487 e 1488, o navegador português Bartolomeu Dias (c. 1450-1500) comandou uma expedição que contornou o sul do continente africano, mais tarde conhecido como Cabo da Boa Esperança. Dez anos depois, Vasco da Gama (1469-1524) realizou o mesmo percurso e alcançou finalmente Calicute, na Índia, importante região fornecedora de especiarias. Os lucros obtidos com essa viagem foram reinvestidos em outras expedições, que tornaram Portugal o maior centro europeu do comércio de especiarias do século XVI. Com a intenção de fixar entrepostos comerciais em Calicute, garantir o comércio de especiarias com o Oriente e expandir o cristianismo, a Coroa portuguesa organizou uma expedição comandada por Pedro Álvares Cabral (c. 1467-c.1520). A armada partiu de Lisboa em 9 de março de 1500. Entretanto, quando atingiu o noroeste da África, a frota desviou-se de sua rota original e acabou ancorando no sul do atual estado da Bahia, no dia 22 de abril. As terras foram chamadas de Ilha de Vera Cruz e, mais tarde, de Terra de Santa Cruz. Alguns historiadores acreditam que o desvio não foi um acidente, mas uma decisão, pois Cabral também estaria à procura de novas terras, já descritas por outros navegadores.

uu NESTI, Fido. Os

Lusíadas em quadrinhos. São Paulo: Peirópolis, 2006. Na forma de história em quadrinhos, este livro apresenta a obra do escritor português Luiz Vaz de Camões, que narra, num belíssimo poema, a viagem de Vasco da Gama.

SILVA, Oscar Pereira da. Desembarque de Pedro Álvares Cabral em Porto Seguro em 1500. 1922. Óleo sobre tela, 190 cm # 333 cm. Museu Paulista da Universidade de São Paulo, São Paulo. MUSEU PAULISTA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, SÃO PAULO

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Os portugueses chegam às terras do atual Brasil

Capítulo 8 – Grandes Navegações

Sugestões para o estudante: TUFANO, Douglas. A carta de Pero Vaz de Caminha. São Paulo: Moderna, 1999. O livro traz o texto integral da carta do escrivão Pero Vaz de Caminha ao rei de Portugal, narrando a expedição de Pedro Álvares Cabral quando ocorreu o “achamento” do Brasil. A edição apresenta fotografias, mapas e ilustrações.

AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luiz Carlos. A magia das especiarias. 4. ed. São Paulo: Atual, 2013. O livro traz textos envolventes sobre o contexto da expansão marítima e as conquistas portuguesas entre os séculos XV e XVI. Com uma leitura prazerosa e observação de imagens, o estudante poderá aprender ainda mais sobre o significado histórico do expansionismo europeu.

2o BIMESTRE – 97

Orientações Sugerimos fazer um estudo comparativo da expansão portuguesa e da espanhola, que apresentaram muitos pontos em comum, mas tinham suas especificidades. Colombo, comerciante e navegador natural da cidade italiana de Gênova, já havia tentado, sem sucesso, convencer o rei português a financiar sua viagem às Índias por uma rota que seguisse em direção ao Ocidente. No mapa reproduzido nesta página, foram representadas as duas primeiras viagens de Américo Vespúcio. A terceira viagem (1503-1504) partiu de Lisboa, com escala nas Ilhas Canárias, nas ilhas de Cabo Verde e em Fernando de Noronha, e chegou à Baía de Todos os Santos e depois a Cabo Frio, no atual estado de Rio de Janeiro. Em 1499, os irmãos Pinzón chegaram ao rio Amazonas, depois de alcançarem a costa da atual Guiana. Juan de Solis percorreu a costa de Honduras. Alonso Ojeda e Juan de la Cosa reconheceram as terras que hoje correspondem à Venezuela. Outros navegadores aportaram em vários pontos do mar das Antilhas (Caribe) e do norte da América do Sul. Vasco Balboa fez a primeira travessia do Istmo do Panamá. Depois de uma longa e sofrida caminhada em meio à mata fechada, sua expedição visualizou a costa do oceano Pacífico. Professor, o conteúdo desta página e da página 99 favorece o desenvolvimento da habilidade EF07HI06: Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.

Apenas após a centralização do Estado espanhol, concretizada com o casamento de Isabel de Castela (1451-1504) e Fernando de Aragão (1452-1516), em 1476, e a expulsão definitiva dos árabes muçulmanos da península Ibérica, em 1492, a Espanha teve condições de lançar-se ao projeto ultramarino. As viagens espanholas se iniciaram em 1492, quando a Coroa financiou a expedição comandada pelo navegante genovês Cristóvão Colombo (1451-1506) rumo ao Oriente. Inspirado pelo espírito renascentista, Colombo era também um estudioso das navegações. Ele acreditava que a Terra era redonda. Logo, seria possível alcançar as Índias navegando em direção ao oeste. Com esse pensamento, em outubro de 1492, Colombo chegou à ilha de Guanahani, no Caribe, que ele batizou de San Salvador (provavelmente, atual Bahamas). Em seguida, alcançou Cuba e São Domingos (atual Haiti e República Dominicana). Cristóvão Colombo achava que tinha chegado às Índias. Por isso, chamou seus habitantes de índios. Colombo fez outras três viagens à América, mas morreu acreditando que tinha chegado às Índias. Foi o navegador florentino Américo Vespúcio (1454-1512), após realizar três viagens à América, que apresentou a hipótese de que as terras encontradas estavam separadas da Ásia, ou seja, que formavam outro continente.

SONIA VAZ

GRANDES NAVEGAÇÕES PORTUGUESAS E ESPANHOLAS (séculos XV e XVI) OCEANO GLACIAL ÁRTICO GROENLÂNDIA CÍRCULO POLAR ÁRTICO

AMÉRICA DO NORTE TRÓPICO DE CÂNCER

ÁSIA

EUROPA

TERRA NOVA

Constantinopla

Lisboa

ARÁBIA 1503

CUBA HISPANIOLA

ÁFRICA

ÍNDIA 1498 Goa Calicute

EQUADOR

Seguro

OCEANO PACÍFICO NO

O SO

2 430 km

CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO

MADAGASCAR

CHINA 1513 Macau

JAPÃO 1543

OCEANO

ILHAS PACÍFICO FILIPINAS MOLUCAS

OCEANIA

1487

NE L

OCEANO ÍNDICO

ANGOLA

Estreito de Magalhães

OCEANO ATLÂNTICO MERIDIANO DE GREENWICH

TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

AMÉRICA 1500 DO SUL Porto

Linha de Tordesilhas (1494)

0°

Cabo da Boa Esperança

Viagem de Bartolomeu Dias (1487-1488) Viagem de Vasco da Gama (1497-1498) Viagem de Pedro Álvares Cabral (1500) Cristóvão Colombo (primeira viagem 1492-1493) Fernão de Magalhães (1519-1521) Américo Vespúcio (1499-1502)

Elaborado com base em dados obtidos em: ATLAS histórico. São Paulo: Britannica, 1997. p. 88; HALE, John R. Idade das explorações. Rio de Janeiro: José Olympio, 1981. p. 54.

98 – 2o BIMESTRE

0°

Unidade IV – A expansão marítima europeia, a conquista e a resistência na América

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

AS VIAGENS MARÍTIMAS ESPANHOLAS

Orientações É importante destacar, no estudo das páginas 98 e 99, que os portugueses começaram a construir seu império colonial a partir da exploração do Atlântico e que os espanhóis se lançaram na exploração do oceano Pacífico e Índico. Assim como a expedição realizada por Colombo, o navegador espanhol Fernão de Magalhães, pretendia chegar ao Oriente navegando em direção ao Ocidente, buscando, no entanto, atravessar a parte sul do oceano Atlântico, alcançando, assim, o Pacífico. Essa foi a primeira expedição a contornar o sul do continente americano e a completar uma circum-navegação, comprovando a esfericidade do planeta Terra. Navegadores ingleses, franceses e holandeses, no século XVI, também procuraram caminhos marítimos que levassem ao Oriente, seguindo pelo norte da América. Converse com os estudantes sobre a importância dos relatos de cartógrafos e viajantes para o conhecimento geográfico que os europeus construíram ao longo do tempo, essencial na realização de suas expedições marítimas. Marco Polo, por exemplo, filho de comerciantes venezianos, viajou em 1271 para o Oriente. A viagem durou 22 anos. Ao retornar a Veneza, Marco Polo ingressou na marinha como suboficial. Porém, caiu prisioneiro dos genoveses, contra os quais os venezianos estavam em guerra. Na prisão, relatou sua viagem a um escritor de novelas de cavalaria, Rustichello, que publicou o relato que ouvira. O livro tornou Marco Polo famoso e inspirou Colombo e vários outros exploradores.

No século XVI, os espanhóis contornaram o sul do continente americano e alcançaram o oceano Pacífico. Em 1513, o navegador Vasco Núñez de Balboa (1475-1519) atravessou o Istmo do Panamá e foi o primeiro europeu a avistar esse oceano. Em 1519, Fernão de Magalhães (1480-1521), em sua viagem pela parte sul do oceano Atlântico e da América, encontrou uma passagem por um estreito, que recebeu seu nome (Estreito de Magalhães), por meio do qual atingiu o Pacífico. A expedição do navegador Fernão de Magalhães, ao aportar nas ilhas Filipinas, estabeleceu diversos acordos com as autoridades locais, com o objetivo de participar da rica rede de comércio que havia nessa região com a China, desde o século X. Durante a viagem, Magalhães foi morto por um nativo e Sebastião Elcano (1476-1526) assumiu o comando da frota, navegou pelo oceano Índico e novamente pelo Atlântico, e retornou à Espanha em 1522, após quase três anos de viagem. A expedição completou a primeira volta ao mundo por via marítima, comprovando a esfericidade da Terra. Em 1543, Ruy Lopes de Villalobos (1500-1544), a pedido do rei espanhol, voltou às Filipinas para reconhecer o território. Mais tarde, em 1571, uma esquadra viajou ao arquipélago com o objetivo de transformá-lo em um domínio espanhol. A partir do século XVI, portugueses, espanhóis e, posteriormente, holandeses chegaram às ilhas da Indonésia e lutaram entre si para monopolizar o comércio local de especiarias com os chineses e indianos. Nessa época, as Ilhas Molucas eram as únicas produtoras de cravo e noz-moscada, mercadorias que atingiam preços elevadíssimos na Europa.

MERIDIANO DE GREENWICH

0°

CÍRCULO POLAR ÁRTICO

AMÉRICA CENTRAL stiã Seba

AMÉRICA DO SUL

NIA

lca

OCEANO ATLÂNTICO

Molucas

OCEANO ÍNDICO

Rota de Fernão de Magalhães

Morte de Magalhães 27-4-1521 I. Ladrões I. Mactán 6-3-1521 (Filipinas)

ÁFRICA

EQUADOR

TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

OCEANO PACÍFICO

Partida ESPANHA 20-9-1519 São Lucas Chegada 7-9-1522

TRÓPICO DE CÂNCER

OCEANO PACÍFICO

ÁSIA

EUROPA

AMÉRICA DO NORTE

0°

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Natal

SONIA VAZ

A EXPEDIÇÃO DE FERNÃO DE MAGALHÃES (1519-1522)

PAT AGÔ

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Percursos e objetivos

OCEANIA

Elcan Sebastião

San Julian 1-11-1520

NE L

2 430 km

Fonte: FAE. Atlas histórico escolar. Rio de Janeiro, 1991. p. 54. Capítulo 8 – Grandes Navegações

As pesquisas parecem indicar que os interesses centrais de Colombo em suas viagens eram outros:

dezembro de 1492, durante a primeira viagem, ele revela em seu diário que espera encontrar ouro, e “em quantidade suficiente para que os reis possam, em menos de três anos, preparar e empreender a conquista da Terra Santa”.

[...] Colombo queria partir em cruzada e libertar Jerusalém. [...] A realidade deste projeto está amplamente comprovada. No dia 26 de

TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. São Paulo: Martins Fontes, 1988. p. 13.

Texto complementar

2o BIMESTRE – 99

Orientações Professor, a chegada de Cabral à América é posterior ao estabelecimento do Tratado de Tordesilhas. Portanto, uma questão que pode ser considerada é a possibilidade de a expedição de Cabral também ter como missão assegurar o território do Novo Mundo destinado aos portugueses pelo Tratado de Tordesilhas. O que se pode afirmar é que a Coroa portuguesa estava estabelecendo seu domínio sobre a parte que lhe era destinada no tratado, sem conhecer o tamanho das terras de que estava tomando posse. Esses novos territórios funcionariam como postos de abastecimento e escala para as viagens de Portugal até as Índias. Converse com os estudantes sobre o tamanho variável da tripulação que participava das grandes viagens marítimas. A expedição de Vasco da Gama, por exemplo, reuniu aproximadamente 170 homens, número muito inferior à de Pedro Álvares Cabral. Por ter finalidade militar, que era a conquista das Índias, a expedição de Cabral foi a maior armada organizada no Ocidente até então, constituída de dez naus, três caravelas, dezenas de canhões e cerca de 1 500 homens. Professor, nas Atividades há uma questão com mapa representando a divisão das terras proposta na Bula Inter-Coetera e no Tratado de Tordesilhas.

O TRATADO DE TORDESILHAS

BIBLIOTECA NACIONAL DA FRANÇA, PARIS

A vida em alto-mar Você já imaginou quais seriam os perigos e as dificuldades que os navegadores enfrentavam em suas viagens? Em geral, participavam das expedições um comandante e alguns oficiais auxiliares, soldados, religiosos, marinheiros, artesãos e um médico. No entanto, o tamanho da tripulação podia variar de acordo com o prestígio do comandante e o objetivo da expedição. A alimentação era composta, basicamente, de biscoitos, carne salgada, peixe seco, lentilhas, arroz, passas, mel e vinho. Os alimentos frescos estragavam com facilidade. Mortes por fome ou doenças podiam encurtar as viagens. Doenças como tifo, coqueluche e sarampo atingiam os tripulantes. Era muito comum que os tripulantes adquirissem escorbuto, ou “mal das gengivas”, uma doença grave, causada pela falta de vitamina C presente em alimentos frescos. O primeiro sintoma era o inchaço da gengiva, depois a perda dos dentes e por fim a putrefação da carne. Os naufrágios também eram frequentes. Uma das regiões mais temidas no Atlântico era o extremo sul da África, batizado inicialmente de Cabo das Tormentas.

Mestre de Boucicat. Navegadores usando um astrolábio no oceano Índico. c. 1410-1412. Têmpera sobre papel (detalhe), 42 cm # 29,8 cm. Biblioteca Nacional da França, Paris.

100

Unidade IV – A expansão marítima europeia, a conquista e a resistência na América

Patricia Seed analisa os significados das cerimônias de posse das terras americanas realizadas por portugueses no texto a seguir.

do que as terras, as águas e as pessoas, escreveu ele, os portugueses tinham encontrado “um novo céu e novas estrelas”. Para Nunes, descobrir céus anteriormente desconhecidos dos europeus [...] significava um novo conhecimento astronômico [...].

Em 1537, Pedro Nunes, cosmógrafo real do rei D. João III, declarou que os portugueses haviam descoberto muitas coisas novas. [...] Mais

SEED, Patricia. Cerimônias de posse na conquista europeia do Novo Mundo (1492-1640). São Paulo: Unesp, 1999. p. 143-145.

Texto complementar

100 – 2o BIMESTRE

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Ao iniciar as expedições marítimas, a Espanha passou a rivalizar com os portugueses, e as duas coroas se envolveram em disputas pela posse das terras ultramarinas. Assim, em 1493, o papa Alexandre VI (1431-1503) apresentou a Bula Inter-Coetera, que propunha a divisão dos territórios. Os espanhóis ficariam com as terras encontradas por Colombo e deveriam reconhecer a soberania portuguesa sobre as ilhas da Madeira, dos Açores e de Cabo Verde. O rei português dom João II (1455-1495), porém, não aceitou o acordo. Para solucionar o conflito, os representantes de Portugal e Espanha, a convite do papa, reuniram-se novamente e assinaram um documento chamado Tratado de Tordesilhas, em julho de 1494. O acordo estabeleceu uma linha imaginária que passaria 370 léguas (2 500 quilômetros) a oeste das ilhas de Cabo Verde. As terras descobertas ou por descobrir situadas a oeste dessa linha ficavam com a Espanha e as localizadas a leste pertenciam a Portugal.

Comente com os estudantes que a cartografia teve um avanço significativo no final da Idade Média com a contribuição de astrônomos e cartógrafos do mundo islâmico e com o incentivo das monarquias europeias envolvidas nas Grandes Navegações, como a portuguesa.

MAPA-MÚNDI DE WALDSEEMÜLLER O mapa-múndi que você vê abaixo foi elaborado em 1507 por estudiosos dirigidos pelo cartógrafo alemão Martin Waldseemüller (c. 1475-1522). Produzido com base nas descrições feitas pelo navegador Américo Vespúcio e em conhecimentos de cartografia disponíveis na época, o mapa é considerado a certidão de nascimento da América. Nesse mapa, pela primeira vez o continente americano foi representado separado da Ásia. Também foi a primeira vez que o nome “América” apareceu em um mapa. Retrato do grego Ptolomeu (90-168), considerado o maior astrônomo da Antiguidade.

Respostas

Retrato de Américo Vespúcio. As descrições geográficas desse navegador, feitas em suas viagens, contribuíram para a elaboração do mapa. BIBLIOTECA DO CONGRESSO, WASHINGTON

História e Geografia

integrar conhecimentos

Orientações

É o primeiro mapa a apresentar o hemisfério ocidental semelhante à forma como o conhecemos hoje.

WALDSEEMÜLLER, Martin. Mapa colorizado. 1507. Gravura, 128 cm # 233 cm Biblioteca do Congresso, Washington, Estados Unidos. 1. Os dois personagens representados no mapa são o astrônomo e geógrafo Ptolomeu (90-168) e o navegador Américo Vespúcio (1454-1512). Ptolomeu foi homenageado em razão de sua valiosa contribuição para o desenvolvimento da cartografia; já Vespúcio, O Cabo da Boa Esperança é apresentado de maneira arredondada.

1 Quem são os dois personagens representados no mapa? Por que eles foram

homenageados? graças aos relatórios de suas viagens exploratórias que auxiliaram na produção do referido mapa.

2 Por que o mapa de Waldseemüller é um marco para a história da cartografia?

Quais novidades ele apresenta?

3 Compare o mapa de Waldseemüller com um mapa-múndi atual. Quais são as

principais semelhanças e diferenças?

4 Observe os quatro continentes representados no mapa. Como o fato de a

América possuir menos detalhes que os demais pode ser explicado?

Capítulo 8 – Grandes Navegações

101

2. O mapa de Waldseemüller, de 1507, é considerado um marco para a história da cartografia graças à sua precisão para a época e à sua aproximação com os mapas atuais. Na circunstância de sua confecção, foram apresentadas três grandes novidades: o nome “América” para o quarto continente encontrado pelos europeus; a massa de água a oeste do novo continente, antecipando a descoberta do Oceano Pacífico; e a representação do novo continente pela primeira vez separado da Ásia. 3. Entre as principais semelhanças podemos destacar que ambos os mapas apresentam meridianos e linhas longitudinais e mostram de maneira análoga os continentes europeu, africano e asiático, além da presença de algumas ilhas, atualmente denominadas Oceania e Japão. Por fim, mencionamos a representação da América separada da Ásia e sua costa oeste banhada por uma massa de água. As principais diferenças entre o mapa de Waldseemüller e um mapa-múndi atual referem-se ao contraste da dimensão do continente americano e à ausência de territórios como a Austrália, a Groenlândia e os polos Sul e Norte. Destacamos também as diferenças tecnológicas empregadas na elaboração dos mapas, que possibilitam representar os detalhes com maior precisão. 4. O mapa de Waldseemüller foi elaborado com base no conhecimento de projeções cartográficas anteriores e nos diários dos exploradores viajantes, especialmente Américo Vespúcio. O fato de a América ter sido representada com menos precisão se explica pelo pouco conhecimento que se tinha na época a respeito de um continente recém-encontrado pelos europeus e pela ausência de tecnologias que garantissem uma representação cartográfica mais precisa.

2o BIMESTRE – 101

Seção Atividades Objetos de conhecimento • A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno. • As descobertas científicas e a expansão marítima.

atividades

1 Que fatores levaram portugueses e espanhóis a serem pioneiros nas expedições ultramarinas euro-

peias? as despesas desses Estados, mas também a desenvolver as artes náuticas nos dois reinos. Com essas condições reunidas, Portugal e Espanha puderam lançar-se à aventura marítima.

Habilidades EF07HI02 EF07HI06

2 Analise o texto a seguir. Depois, reúna-se com um colega e, em dupla, respondam às questões. Os portugueses e os espanhóis tiveram precursores [...] na conquista dos oceanos Atlântico e Pacífico, mas os esforços desses aventureiros notáveis não alteraram o curso da história do mundo. [...]

Respostas

BOXER, Charles. O império marítimo português, 1415-1825. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. p. 31-33.

a) Por que, para o autor, as viagens portuguesas e espanholas se diferenciaram das de seus antecessores? b) O que significa dizer que as viagens portuguesas e espanholas estabeleceram “uma ligação marítima regular e duradoura entre os quatro continentes”? 3 O mapa a seguir representa as duas propostas de divisão das terras ultramarinas entre Portugal e

Espanha, no final do século XV.

0º CÍRC

ULO

POL

AR Á

RTIC O

Ilhas dos Açores TRÓPICO DE CÂNCER

Cabo Bojador

OCEANO PACÍFICO

Cabo Verde

EQUADOR

0º

TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

Elaborado com base em dados obtidos em: DUBY, Georges. Atlas historique mondial. Paris: Larousse, 2003. p. 239.

102

ESPANHA

PORTUGAL

OCEANO ATLÂNTICO

SE S

2 070 km

Estreito de Magalhães

Cabo da Boa Esperança

OCEANO ÍNDICO

Bula Inter-Coetera Tratado de Tordesilhas

Unidade IV – A expansão marítima europeia, a conquista e a resistência na América

Sugestões complementares referentes ao Capítulo: AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luiz Carlos. Brasil 1500: quarenta documentos. São Paulo: Imprensa Oficial; Brasília: UnB, 2001. BOORSTIN, Daniel J. Os descobridores: de como o homem procurou conhecer-se a si mesmo e ao mundo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1989.

102 – 2o BIMESTRE

DIVISÃO DAS TERRAS ULTRAMARINAS ENTRE PORTUGAL E ESPANHA (1493-1494) SONIA VAZ

a) Qual das duas propostas de divisão de terras foi a primeira? O que cada uma delas estabelecia? b) Que mudança houve na segunda proposta que convenceu Portugal a aceitar o acordo? Considerando que essa negociação ocorreu seis anos antes da chegada de Cabral ao atual Brasil, que hipótese podemos levantar sobre os interesses portugueses nessa divisão?

GOMES, Maria do C. A. Velhos mapas, novas leituras: revisitando a história da cartografia. Espaço e Tempo, São Paulo, n. 16, 2004. MENEZES, Angela Dutra de. O português que nos pariu: uma viagem ao mundo de nossos antepassados. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2001. TENGARRINHA, José (Org.). História de Portugal. Bauru: Edusc; São Paulo: Unesp, 2001.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Somente depois de os portugueses terem contornado a costa ocidental da África, dobrado o Cabo da Boa Esperança, atravessado o oceano Índico e de terem se fixado nas Ilhas das Especiarias da Indonésia e na costa do mar do sul da China; somente depois de os espanhóis terem atingido o mesmo objetivo através da Patagônia, do oceano Pacífico e das Filipinas é que então, só então, teve início a ligação marítima regular e duradoura entre os quatro continentes.

MERIDIANO DE GREENWICH

2. a) Segundo o autor, as viagens portuguesas e espanholas alteraram o curso da história do mundo ao estabelecer uma ligação marítima regular e duradoura entre os quatro continentes. b) Antes das viagens oceânicas promovidas pelos países ibéricos, os contatos entre os continentes, embora existissem (à exceção da América e da Oceania), não eram sistemáticos. A partir do século XV, com o processo de expansão marítima europeia e de colonização de diversos territórios, teve início a criação de um mercado mundial, acompanhado de uma integração cultural que alterou a história de todos os povos. 3. a) A primeira proposta foi a Bula Inter-Coetera, de 1493, representada no mapa pela cor rosa. Nessa proposta de divisão, a linha de separação das terras portuguesas e espanholas passaria 100 léguas a oeste das ilhas de Cabo Verde. Pela segunda proposta, estabelecida no Tratado de Tordesilhas, em verde no mapa, ampliou-se o limite de 100 léguas para 370 léguas a oeste das ilhas de Cabo Verde. b) Portugal se sentiu penalizado na primeira proposta de divisão porque ela entregava à Espanha quase a totalidade das terras ultramarinas. Na segunda proposta, como houve ampliação da área que caberia a Portugal de 100 léguas para 370 léguas, as duas coroas chegaram a um acordo e assinaram o tratado. As pressões portuguesas pela ampliação do limite de divisão das terras podem indicar que a Coroa lusa já tivesse conhecimento da existência das terras que hoje formam o Brasil.

1. O principal fator que explica o pioneirismo dessas duas nações na expansão ultramarina é a centralização política precoce, principalmente de Portugal. Os recursos antes utilizados no combate aos muçulmanos que viviam na península foram deslocados para outras atividades, como a pesca e o comércio de longa distância, que ajudaram não só a custear

Sobre o Capítulo

Professor, os estudantes já tomaram contato com a sociedade, a economia e a cultura de alguns povos pré-colombianos, e com as razões pelas quais espanhóis e portugueses participaram das Grandes Navegações. Neste Capítulo, eles compreenderão os primeiros efeitos da chegada dos espanhóis à América. O Capítulo possibilita refletir sobre o sentido do projeto de sociedade, de exploração de riquezas e do trabalho tanto para os povos que viviam na América antes da chegada dos europeus quanto para os conquistadores, mostrando como foi radical a mudança promovida pelos europeus no continente. Procure na abertura do Capítulo solicitar aos estudantes que reflitam sobre os interesses que mobilizaram os espanhóis na colonização da América. O estudo sobre os primeiros contatos entre indígenas e europeus na América é uma oportunidade para trabalhar com os estudantes o reconhecimento, a aceitação e a valorização da diversidade como expressão da riqueza cultural da humanidade. Podemos considerar o estranhamento vivenciado pelos indígenas no encontro com os europeus. Para estes últimos, que estavam acostumados a impor sua cultura e a considerar a sua sociedade como o centro do desenvolvimento da humanidade, os indígenas representariam o “exótico”, o “pitoresco”, o não “civilizado”.

Espanhóis na América

As primeiras expedições espanholas que alcançaram o continente que viria a ser chamado de América não renderam à Espanha os lucros esperados, pois não foram encontradas as tão almejadas riquezas. Contudo, a repercussão da viagem de Colombo, que em 1492 aportou no continente até então desconhecido pelos europeus, estimulou novas expedições. As viagens que se seguiram, entre os séculos XV e XVI, percorreram diferentes pontos do continente, possibilitando aos espanhóis dimensionar a extensão do território e vislumbrar a existência de riquezas como ouro e prata. A dominação territorial foi acompanhada por ações violentas que visavam submeter os povos nativos ao controle espanhol e extrair a maior quantidade de riquezas possível. Esse processo, no entanto, fez eclodir diversas formas de resistência dos povos indígenas da América, que você vai conhecer um pouco mais ao longo deste Capítulo. BIBLIOTECA DO CONGRESSO, WASHINGTON

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

CAPÍTULO

A conquista de Tenochtitlán, pintura da série Conquista do México. 1521. Óleo sobre tela. Biblioteca do Congresso, Washington, Estados Unidos. Capítulo 9 – Espanhóis na América

Habilidades trabalhadas ao longo deste Capítulo EF07HI01: Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia. EF07HI08: Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências.

103

EF07HI09: Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.

2o BIMESTRE – 103

Orientações Nas páginas iniciais deste Capítulo, consideramos interessante retomar os conhecimentos dos estudantes sobre os interesses dos europeus na exploração marítima, a procura de rotas para o Oriente e a disputa pelo controle do comércio de especiarias. Estimule os estudantes a relembrar a importância dos metais preciosos na política mercantilista praticada pelas monarquias europeias recém-constituídas nesse período. As características da política mercantilista praticada em especial pelo reino da Espanha poderão contribuir para que os estudantes estabeleçam relações com o processo de expansão marítima e de constituição de domínios coloniais na América. Solicite aos estudantes que observem e identifiquem no mapa as possessões espanholas, holandesas, inglesas e francesas no Caribe no século XVII.

A CONQUISTA DO CARIBE Região formada por inúmeras ilhas na América Central. Também é chamada de Antilhas.

A chegada dos espanhóis à região do Caribe, em 12 de outubro de 1492, marca um dos eventos mais conhecidos da história: a chamada “descoberta” da América pelo navegante Cristóvão Colombo. Colombo e seus marinheiros, porém, não chegaram a um lugar desabitado ou onde as populações estivessem esperando para serem descobertas. A região do Caribe, assim como o extenso território americano, era habitada por diversas populações indígenas que tinham seus próprios modos de vida, crenças, costumes e conhecimentos. A chegada dos europeus à América está relacionada à busca dos países ibéricos por rotas alternativas que os levassem ao Oriente, interessados em obter as valiosas especiarias diretamente da fonte produtora, as Índias. No entanto, conforme as expedições foram percorrendo o continente americano, os conquistadores tomaram conhecimento da existência de grandes jazidas minerais, e o continente se transformou no alvo principal da política mercantilista espanhola. Na exploração das minas da América hispânica, os indígenas se transformaram nas “mãos e nos pés” da Coroa espanhola.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Caribe

Possessões inglesas Possessões holandesas Possessões francesas

OCEANO

Possessões espanholas

ATLÂNTICO

NCER TRÓPICO DE CÂ

PORTO RICO

CUBA

SÃO HAITI DOMINGOS

GUADALUPE MARTINICA BARBADOS

JAMAICA

MAR DAS ANTILHAS

ARUBA CURAÇAO

NE L

245 km 80° O

Fonte: CAMPOS, Flavio de; DOLHNIKOFF, Miriam. Atlas: história do Brasil. São Paulo: Scipione, 1993. p. 13.

104

Unidade IV – A expansão marítima europeia, a conquista e a resistência na América

Sugestão para o professor: O’GORMAN, Edmundo. A invenção da América. São Paulo: Unesp, 1992. O autor procura tecer uma análise historiográfica sobre o continente americano a partir da desconstrução da ideia de “descobrimento” da América pelos europeus, apresentando assim, de maneira crítica, uma interpretação do que seria a sua “invenção” inaugurada no processo de conquista territorial.

104 – 2o BIMESTRE

SONIA VAZ

CARIBE (século XVII)

Orientações

No início, as alianças Os povos tainos, população predominante em várias ilhas do Caribe, estabeleceram, inicialmente, alianças com os espanhóis. Entretanto, é importante ressaltar que os acordos que os indígenas faziam com os europeus eram movidos por interesses específicos e, muitas vezes, diferentes das intenções europeias. No caso dos tainos, provavelmente, a aliança com os espanhóis estava relacionada ao contexto de expansão dos povos caraíbas ou caribes, indígenas inimigos que estavam ampliando seus domínios e ameaçando a soberania taina sobre seu próprio território. Dessa forma, a aliança com os espanhóis significou o fortalecimento na luta contra os inimigos caraíbas.

A aliança dos tainos com os espanhóis teve curta duração. Com a convivência, eles perceberam que os europeus, além de obter recursos naturais, pretendiam dominar os territórios. Assim, as relações iniciais, baseadas na troca de mercadorias, como ouro, pérolas, esmeraldas e madeira, foram se tornando mais impositivas, com a adoção de diferentes formas de trabalho compulsório. A exploração do trabalho, somada aos surtos de doenças, como sarampo, varíola e gripe, trazidas pelos colonizadores e contra as quais os indígenas não possuíam imunidade, desencadearam um processo brutal de declínio demográfico da população nativa, que chegou, em algumas ilhas, a desaparecer. Nas Antilhas, havia pelo menos 200 mil indígenas no começo do século XVI; cerca de meio século Os espanhóis, no centro e à esquerda da depois, eles não passavam de 15 mil. imagem, foram representados vestidos, com postura de confiança e autoridade.

COLEÇÃO PARTICULAR

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

No fim, o extermínio

Ler a gravura • Quais são os dois povos representados nessa obra? Que atitude ou postura cada um deles expressa? Procure explicar por que o artista retratou o encontro entre os dois povos dessa forma.

BRY, Theodore de. O desembarque de Cristóvão Colombo na América (1492). 1594. Gravura, 18,6 cm # 19,6 cm.

Eles exibem suas lanças e espadas e fincam uma cruz na nova terra, simbolizando a tomada do território e a imposição da sua cultura. Os indígenas foram representados à direita. Alguns, em primeiro plano, parecem oferecer alguns objetos aos espanhóis. Outros, ao fundo, parecem fugir assustados dos navios e dos homens que se aproximam da costa. O artista procurou destacar o ponto de vista dos europeus sobre a conquista do Novo Mundo. Capítulo 9 – Espanhóis na América 105

Os espanhóis chegaram à América, impuseram seu domínio e passaram a explorá-la. As terras encontradas demoraram a ser conhecidas pelo conquistador, mas as armas que os europeus traziam permitiram o controle de vastas regiões e a submissão dos povos que aqui viviam. Muitos nativos resistiram, mas outros ficaram do lado dos conquistadores e colaboraram para que a conquista se efetivasse. É importante destacar para os estudantes que, apesar de alguns povos nativos da América terem se aliado aos conquistadores espanhóis, isso não significa que eles fossem dóceis, inocentes e hospitaleiros, como tradicionalmente se imagina. Essas populações buscavam se unir aos europeus para vencer as disputas com outros povos nativos que os dominavam. Outro aspecto importante, que pode ser destacado, é que as populações nativas, praticamente dizimadas no período inicial da colonização, foram substituídas por africanos escravizados, principalmente a partir do final do século XVII, quando a agroindústria açucareira desenvolvida nas ilhas se transformou em um grande negócio para os colonizadores. Os conteúdos trabalhados nesta página e nas seguintes (p. 106, 107 e 109) propiciam o desenvolvimento da habilidade EF07HI08: Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências.

2o BIMESTRE – 105

Orientações Recomendamos discutir com os estudantes os fatores que levaram à vitória dos espanhóis que, afinal, estavam em desvantagem numérica e enfrentaram um império com exército poderoso e organizado, como o dos astecas. Mais do que a vantagem militar representada pelo uso de cavalos e de armas de fogo, foi fundamental a política de alianças com alguns grupos nativos. Após a conquista, as doenças trazidas pelos europeus e a imposição de formas de trabalho compulsório contribuíram para o verdadeiro desastre demográfico que ocorreu logo nas primeiras décadas do século XVI com as populações nativas da América. Apesar disso, a cultura indígena sobreviveu e ainda hoje sua presença é marcante em muitos países da América Latina, sendo os próprios indígenas protagonistas de importantes movimentos políticos e sociais.

MUSEU HISTÓRICO NACIONAL, CIDADE DO MÉXICO

O conquistador espanhol Hernán Cortés, sua intérprete Malinche e astecas, do Códice Tlaxcala; cópia de 1632. Tinta sobre papel. Museu Histórico Nacional, Cidade do México.

Ainda no Caribe, os espanhóis ouviram falar de uma sociedade imperial muito rica estabelecida na parte continental da América (no planalto central do México). Era o império asteca, formado por uma rede de alianças que envolvia três capitais políticas: as cidades de Texcoco, de Tlacopan e de Tenochtitlán, a capital do império. A aliança entre esses centros urbanos integrava um domínio político e tributário sobre diversos grupos étnico-territoriais, denominados altepetl. A dominação asteca imposta a esses povos gerava uma situação de descontentamento. Essa divisão entre os grupos indígenas foi notada e habilmente manipulada pelos espanhóis. Quando o conquistador espanhol Hernán Cortés (1485-1547) chegou com seus homens à capital asteca, em fevereiro de 1519, conheceu Malinche (1496-1529), a jovem indígena que foi sua intérprete e possibilitou a aliança dos espanhóis com o povo de Tlaxcala, inimigo dos astecas. Em novembro daquele ano, os espanhóis chegaram a Tenochtitlán e foram recebidos pacificamente por Montezuma (1466-1520), o imperador asteca. O primeiro conflito de que se tem notícia entre espanhóis e astecas ocorreu em maio de 1520, quando os conquistadores invadiram um templo e mataram dezenas de indígenas.

Como explicar a derrota asteca? Os espanhóis contaram com o apoio de vários povos inimigos dos astecas, e utilizaram cavalos, armas de fogo e couraças de ferro nos combates. A disseminação da varíola é considerada outro fator para a derrota asteca. Além disso, a associação que Montezuma teria feito entre o colonizador espanhol Cortés e o deus asteca Quetzalcoatl, aliada à crença de que a chegada dos espanhóis concretizava maus presságios, explicaria o temor diante dos invasores e a demora em reagir à ameaça espanhola.

106

Unidade IV – A expansão marítima europeia, a conquista e a resistência na América

Orientações Cerca de dez anos antes da chegada dos espanhóis, Malinche foi capturada como escrava pelos tabascos, povo do grupo maia, e passou a viver entre eles. Num dos primeiros contatos desses nativos com os europeus, foi dada de presente ao conquistador Hernán Cortés, com quem passou a viver e teve um filho. Malinche sabia maia e nahuatl,

106 – 2o BIMESTRE

língua dos astecas. Na convivência com seus novos senhores, a nativa aprendeu espanhol e serviu aos conquistadores como informante e intérprete. Ainda hoje os mexicanos usam a expressão “malinchista” como sinônimo de aceitação do domínio estrangeiro. Para alguns historiadores, porém, Malinche agiu como muitos outros nativos. Diante da dominação asteca, os espanhóis foram vistos como libertadores.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A DESTRUIÇÃO DO IMPÉRIO ASTECA

Orientações

Derrotados na primeira tentativa de tomar a capital asteca, os espanhóis se refugiaram em Tlaxcala, onde instalaram a base de suas operações. A queda definitiva de Tenochtitlán só ocorreu em agosto de 1521, após meses de cerco, combates e derrotas de ambos os lados. O sistema de alianças que os espanhóis selaram durante o conflito foi decisivo para o desfecho, tanto que, ao terminar a guerra, enquanto os espanhóis tinham o apoio de cerca de cinquenta altepetl, os astecas eram apoiados por apenas três. Como podemos perceber, a tomada de Tenochtitlán não se tratou da vitória dos espanhóis sobre os indígenas, mas da vitória de diversos grupos étnicos que, aliados aos espanhóis, derrotaram um inimigo em comum: os astecas. Os povos nativos coligados aos espanhóis não podiam imaginar que a queda dos astecas era apenas o primeiro grande ato de uma história de destruição que arrastaria depois suas cidades, formas de organização social e política, crenças e milhões de vidas.

A. DAGLI ORTI/DE AGOSTINI PICTURE LIBRARY/FOTOARENA – MUSEU DE ARTE FRANZ MAYER, CIDADE DO MÉXICO

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A tomada de Tenochtitlán

A tomada de Tenochtitlán. Final do século XVII. Óleo sobre tela, 213 cm # 550 cm. Museu Franz Mayer, Cidade do México.

Ler o texto Os espanhóis queimarão os livros dos mexicanos para apagar a religião deles; destruirão os monumentos, para fazer desaparecer qualquer lembrança de uma grandeza antiga. Mas, cem anos antes, durante o reinado de Itzcoatl, os próprios astecas tinham destruído todos os livros antigos [de seus inimigos], para poderem escrever a história a seu modo. TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. São Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 71.

• Que comparação o autor Tzvetan Todorov (1939-2017) estabeleceu entre os espanhóis e os astecas? Ler o texto: Tzvetan Todorov apresenta a ideia de que, assim como os espanhóis subjugaram os astecas e tentaram apagar sua história, os astecas haviam Capítulo 9 – Espanhóis na América feito o mesmo cem anos antes com outros povos indígenas da região.

107

Com o auxílio de cerca de 400 homens, 17 cavalos, dez canhões e poucas armas, Cortés conseguiu, com relativa facilidade, dominar o Império Asteca, o maior da Mesoamérica, que contava com um exército estimado em 500 mil homens. Como isso foi possível? Estimule os estudantes a formular hipóteses e refletir sobre esse momento histórico. Se desejar, comente alguns pontos que influenciaram a vitória espanhola e a conquista do território asteca. Um deles é que, para os astecas, a guerra devia seguir regras tradicionais e visava obter prisioneiros para o sacrifício. Para os espanhóis, a guerra tinha de ser total, para destruir o modo de vida do inimigo. As alianças com os povos locais também favoreceram os espanhóis. Além disso, os indígenas não possuíam proteção natural contra doenças como varíola, tuberculose e gripe, trazidas pelos europeus; por isso, grande parte dos astecas adoeceu e morreu, facilitando a conquista. Outro fator decisivo que contribuiu para a vitória espanhola foram as crenças dos astecas. Antes da chegada dos espanhóis, os astecas presenciaram fenômenos que os lançaram em um clima de terror religioso: fogo, raios e aves assombraram a cidade de Tenochtitlán. Para eles, qualquer acontecimento que saísse do comum anunciava algo ruim. Além disso, eles acreditavam que o deus Quetzalcóatl retornaria à cidade. Assim, para os nativos, a chegada dos espanhóis era a concretização dos presságios, e Cortés, cuja aparência física era semelhante à imagem que tinham de Quetzalcóatl, era o próprio deus.

Sugestão para o estudante: ARTE na América espanhola – União Latina. Disponível em: . Acesso em: 28 maio 2018. Neste site é possível conhecer a arte produzida na América espanhola e as influências culturais indígenas e europeias que foram incorporadas à cultura dos povos que habitam seu território ao longo do tempo.

2o BIMESTRE – 107

Respostas 2. Segundo o trecho 2, os espanhóis cometeram enormes atrocidades contra os indígenas por causa da cobiça, ou seja, porque desejavam se apropriar do ouro encontrado no continente americano. A “insaciável cobiça e ambição” dos espanhóis os teria levado a destruir o modo de vida dos indígenas.

4. Na obra, Las Casas foi representado sentado, escrevendo, com uma pena em uma das mãos. A seu lado, há um indígena. Os dois foram representados “olhando” para a vista da janela, numa tentativa, talvez, de mostrar que ambos compartilham as mesmas reflexões e preocupações naquele momento. O fato de ter sido representado com uma pena em uma das mãos valoriza a obra escrita de Las Casas.

108 – 2o BIMESTRE

Trecho 1 Na ilha Espanhola que foi a primeira, como se disse, a que chegaram os espanhóis, começaram as grandes matanças e perdas de gente, tendo os espanhóis começado a tomar as mulheres e filhos dos índios para deles servir-se e usar mal e a comer seus víveres adquiridos por seus suores e trabalhos, não se contentando com o que os índios de bom grado lhes davam [...]. Depois de muitos outros abusos, violências e tormentos a que os submetiam, os índios começaram a perceber que esses homens não podiam ter descido do céu. LAS CASAS, Frei Bartolomé de. O paraíso destruído. Porto Alegre: L&PM, 2001. p. 32-34.

Trecho 2 As Índias foram descobertas no ano de mil quatrocentos e noventa e dois. Foram povoadas por cristãos espanhóis no ano seguinte. [...] A razão pela qual os cristãos mataram e destruíram tantas, tais e tão infinito número de almas foi somente para ter, como seu fim último, o ouro e encher-se de riquezas em muitos breves dias, e subir a estados muito altos e sem proporção de suas pessoas (convém saber) pela insaciável cobiça e ambição que tiveram. LAS CASAS, Frei Bartolomé de. Único modo de atrair todos os povos à verdadeira religião. São Paulo: Paulus, 2010. p. 495-498.

BRUMIDI, Constantino. Bartolomé de Las Casas. 1876. Óleo sobre 1. Segundo o trecho 1, os espanhóis agiam com gesso. Capitólio dos Estados Unidos, extrema crueldade na América, matando a popu- Washington, D.C. lação indígena local e explorando seu trabalho.

1 Segundo o trecho 1, de que forma agiam os espanhóis que chegaram à América

no contexto da conquista?

2 No trecho 2, Las Casas expõe a razão pela qual os cristãos mataram e destruíram

tantas almas na América. Segundo o religioso, qual seria o motivo dessa violência?

3 Alguns historiadores dizem que Las Casas chegou a ser muito malvisto por colo-

nizadores e autoridades espanholas. Por que isso teria acontecido?

4 Observe a imagem desta página. Como Las Casas foi representado nessa obra? 108

Unidade IV – A expansão marítima europeia, a conquista e a resistência na América

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3. Essa é uma pergunta ampla, que serve como uma questão de fechamento para a análise dos documentos escritos, uma vez que ela exige que os estudantes reflitam sobre todas as questões elaboradas até aqui, nesta seção. De modo geral, Las Casas pode ter sido ideologicamente “perseguido” em razão das denúncias que fazia em suas obras, que feriam os interesses econômicos dos colonizadores espanhóis e da Coroa Espanhola como um todo. Sobre o tom de denúncia dos textos de Las Casas, leia o seguinte trecho e, se desejar, mostre-o aos estudantes: “O texto [‘Brevíssima Relação da Destruição das Índias Ocidentais’], publicado em 1542, teve o caráter de denúncia e, numa linguagem trágica, causou transtornos e agitação da Coroa Espanhola. A narrativa [de Las Casas] esteve, antes do texto escrito, nos púlpitos e nas audiências da corte. Talvez por isso, Carlos V convocou um conselho e editou as Leis Novas (1542-1543), substituindo as Leis de Burgos (1512). O ponto central das Leis Novas era a proibição de novas encomiendas, a retirada das que estavam sob a responsabilidade do clero, a proibição da servidão indígena, mesmo em situação de guerra, já que estes eram livres. Nas Índias, a reação às leis foi a pior possível, e Las Casas foi visto como o responsável pela edição dessa legislação, que feria os interesses dos colonizadores [...]”. FREITAS NETO, José Alves de. Bartolomé de Las Casas: a narrativa trágica, o amor cristão e a memória americana. São Paulo: Annablume, 2003. p. 49.

Bartolomé de Las Casas (1484-1566) participou de expedições espanholas à América como explorador e depois como missionário, quando se tornou um frade dominicano. Ele escreveu crônicas, teve algumas de suas obras publicadas e chegou a ser bispo de Chiapas (México). Entre as obras que escreveu, está a Brevíssima relação da destruição das Índias Ocidentais ou O paraíso destruído, publicada em 1542. A obra de Bartolomé de Las Casas é até hoje analisada por historiadores. Leia, a seguir, dois trechos escritos por ele.

CAPITÓLIO DOS ESTADOS UNIDOS, WASHINGTON

documento

AS IDEIAS DE BARTOLOMÉ DE LAS CASAS

Orientações Comente com os estudantes que o espanhol Francisco Pizarro, quando chegou à região do Peru, em 1532, encontrou o Império Inca mergulhado em grave agitação política. A morte do Sapa Inca Huayana Capac e de seu herdeiro direto, ambos vitimados pela varíola, desencadeou uma disputa pelo poder entre outros dois filhos do imperador, Atahualpa e Huascar. O conflito acabou convertendo-se em uma guerra civil, que dividiu o povo e provocou morte e destruição. Aproveitando-se da situação, Pizarro, com 180 homens e 27 cavalos, dirigiu-se à cidade de Cajamarca. Ali, por meio de uma cilada, teria aprisionado Atahualpa, o imperador inca. Ele contava com cerca de 80 mil soldados e uma guarda pessoal de 5 mil guerreiros. A superioridade numérica dos incas não foi suficiente para vencer o grupo de Pizarro, que contava com canhões e armas de fogo. Atahualpa foi feito prisioneiro e 6 mil incas morreram, sem mortes do lado espanhol. Em seguida, as cidades de Cuzco (capital do império) e Quito foram tomadas, mesmo após a enorme quantidade de ouro e prata entregue aos invasores como pagamento de resgate do imperador. Em 1535, Pizarro fundou a cidade de Lima, que a metrópole espanhola transformou depois em capital do Vice-Reinado do Peru.

A DESTRUIÇÃO DO IMPÉRIO INCA Os domínios do Império Inca se espalhavam por regiões dos atuais Peru, Equador, Bolívia, Argentina e Chile. Reunindo diferentes grupos e culturas indígenas, distribuídos em um vasto território, o império mantinha-se, principalmente, por meio de acordos com lideranças e da cobrança de impostos. A configuração de estados com características imperiais gerou conflitos pelo trono. Foi o que aconteceu na sucessão de Huayna Capac (1467-1525). Seus filhos, Atahualpa (1502-1533) e Huascar (1491-1532), disputavam violentamente o poder quando os espanhóis chegaram à região, em 1532. Os europeus, sob o comando de Francisco Pizarro (1476-1541), aproveitaram-se da situação. Assassinaram Huascar, culparam Atahualpa pela morte do irmão e o condenaram à morte, não sem antes cobrar uma quantia exorbitante em ouro e prata como resgate. Com o apoio de povos indígenas rebelados contra a dominação inca, os espanhóis tomaram a cidade de Cuzco (capital inca) e de Quito. Em 1535, Pizarro fundou a cidade de Lima, futura capital dos domínios espanhóis nos Andes Centrais. A conquista espanhola desintegrou profundamente as estruturas sociais, culturais e religiosas da civilização inca, como podemos acompanhar no texto a seguir: O resultado do conflito não dependeu apenas da força dos oponentes: a partir da perspectiva dos derrotados, a invasão europeia também continha uma dimensão religiosa, e mesmo cósmica. Saques, massacres, incêndios: os índios estavam vivendo o fim de um mundo; a derrota significava que os deuses tradicionais haviam perdido seu poder sobrenatural. BETHELL, Leslie (Org.). História da América Latina: América Latina Colonial. 2. ed. São Paulo: Edusp; Brasília: Fundação Alexandre de Gusmão, 2012. v. 1. p. 199. CHRISTIAN VINCES/SHUTTERSTOCK

Plaza Mayor, em Lima, Peru. Fundada pelos conquistadores espanhóis, a cidade preserva ainda hoje diversas edificações do período colonial. Fotografia de 2016. Capítulo 9 – Espanhóis na América

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Sugestão para o estudante: RESTALL, Matthew. Sete mitos da conquista espanhola. São Paulo: Civilização Brasileira, 2006. O livro procura aprofundar a visão do leitor a respeito de algumas interpretações que se tornaram bastante difundidas sobre a conquista espanhola na América e a relação dos povos nativos com os conquistadores europeus.

2o BIMESTRE – 109

Orientações Os chamanes acreditavam que a chegada dos espanhóis aos Andes havia provocado o pachacuti, isto é, a inversão da ordem do mundo. O caminho para trazer de volta a ordem natural era repudiar todas as crenças, os costumes e os objetos que tivessem relação com o modo de vida do conquistador. Ao fazer isso, as divindades andinas venceriam o deus cristão e expulsariam os espanhóis. Comente com os estudantes que, apesar da resistência indígena, a população nativa da América diminuiu drasticamente. Quando Cortés chegou ao México, cerca de 25 milhões de indígenas viviam na região. Em 1568, esse número já havia caído para menos de 3 milhões. No Peru, onde viviam aproximadamente 9 milhões de nativos, restava, em 1570, apenas 1,3 milhão. O conteúdo apresentado nesta página estimula o desenvolvimento da habilidade EF07HI09: Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.

ACERVO DO COMANDANTE EM CHEFE DO EXÉRCITO DO CHILE

Muitos povos indígenas resistiram à dominação espanhola durante décadas. Na região de Vilcabamba, ao lado de Cuzco, o líder incaico Manco Capac e seus seguidores organizaram sucessivos movimentos de resistência ao domínio espanhol até 1572. A última luta de resistência indígena foi dirigida em Vilcabamba pelo líder inca Tupac Amaru (1545-1572). Ele reuniu cerca de 40 mil indígenas para combater a cobrança de tributos, pagos aos espanhóis na forma de trabalho nas minas de prata. Capturado pelo inimigo, o líder inca foi decapitado na praça central de Cuzco, para servir de exemplo à população. Outro importante movimento de resistência surgiu em Huamanga e espalhou-se pela região norte do atual Peru. Entre 1564 e 1567, mais de 8 mil indígenas chamanes repudiaram o domínio espanhol e todos os objetos e crenças trazidos pelos europeus. O movimento chamado de Taqui Ongo, ou a “enfermidade da dança”, baseava-se em tradições inseridas no contexto colonial. Os indígenas acreditavam que era preciso dançar constantemente para que as divindades andinas despertassem e vencessem o deus cristão, restabelecendo a ordem anterior. O movimento, porém, foi violentamente reprimido. No atual Chile, os indígenas araucanos, também conhecidos como mapuches, encabeçaram uma longa resistência aos espanhóis. Em sua luta contra os conquistadores, eles aperfeiçoaram suas armas e incorporaram o uso dos cavalos: uma prática dos espanhóis. A resistência mapuche teve seu momento de maior explosão entre 1550 e 1696; depois disso, os enfrentamentos com os espanhóis passaram a ser esporádicos, predominando entre eles acordos comerciais e negociações de fronteira.

SUBERCASEAUX, Pedro. O jovem Lautaro. Século XIX. Óleo sobre tela. A obra representa Lautaro (1534-1557), importante líder da resistência mapuche. Acervo do Comandante em Chefe do Exército do Chile. 110

Unidade IV – A expansão marítima europeia, a conquista e a resistência na América

Sugestões complementares referentes ao Capítulo: GIUCCI, Guillermo. Viajantes do maravilhoso. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. LAS CASAS, Frei Bartolomé de. O Paraíso destruído: a sangrenta história da conquista da América espanhola. Porto Alegre: L&PM, 1996.

110 – 2o BIMESTRE

LEÓN-PORTILLA, Miguel. A conquista da América Latina vista pelos índios: relatos astecas, maias e incas. Petrópolis: Vozes, 2001. TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2010. VAINFAS, Ronaldo (Org.). América em tempo de conquista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1992.

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A RESISTÊNCIA INDÍGENA

Seção Atividades

atividades

Objeto de conhecimento • A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação.

1. As populações nativas, praticamente dizimadas no período inicial da colonização, foram substituídas por africanos escravizados, principalmente a partir do final do século XVII, quando a agroindústria açucareira desenvolvida nas ilhas se transformou em um grande negócio para os colonizadores.

1 Nos atuais Haiti, Cuba e Jamaica, a maioria

da população é formada por afrodescendentes, sendo as pessoas de origem indígena um grupo muito pequeno. Por que esse fenômeno ocorre nessas ilhas do Caribe?

2 Com um colega, observem a charge, que trata

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VICTOR HUGO CATALÁN

da colonização espanhola na América, e respondam às questões.

CATALÁN, Victor Hugo. “Trazemos cultura, educação e progresso!”; “E para que a espada, Senhor?”.2010. Charge.

a) Qual grupo social das colônias espanholas é representado por cada um dos personagens? Que momento histórico é representado na charge? b) O que o comportamento do europeu ao encontrar-se com o indígena americano revela? c) Imaginem a continuação do diálogo entre os dois personagens e se coloquem no lugar deles. Cada um de vocês deve criar argumentos

para defender as ideias e os interesses de um dos grupos representados.

Habilidade EF07HI09

d) Apresentem seus argumentos para os colegas e, ao final das exposições, realizem um debate para escolher os argumentos mais convincentes.

Respostas 2. a) O homem de chapéu representa a elite espanhola, e o homem com penas na cabeça, um indígena da América. O encontro dos dois representa a chegada dos espanhóis ao continente americano no final do século XV.

3 Leia o texto com atenção e responda às questões. Ao ler a história do México, não podemos evitar a pergunta: por que os índios não resistem mais [aos espanhóis]? Será que não se dão conta das ambições colonizadoras de Cortés? A resposta desloca a pergunta: os índios das regiões atravessadas por Cortés no início não ficam muito impressionados com suas intenções colonizadoras, porque esses índios já foram conquistados e colonizados – pelos astecas. O México de então não é um estado homogêneo, e sim um conglomerado de populações subjugadas pelos astecas, que ocupam o topo da pirâmide. Desse modo, longe de encarnar o mal absoluto, Cortés frequentemente aparecerá como um mal menor, como um libertador, mantidas as proporções, que permite acabar com uma tirania particularmente detestável, porque muito mais próxima.

b) O europeu tem gestos agressivos e um discurso falsamente amistoso. Pelos gestos e pelo discurso, o espanhol demonstra acreditar que as tradições de sua cultura são superiores às da cultura do indígena.

Sensibilizados como estamos aos danos causados pelo colonialismo europeu, temos dificuldade em compreender por que os índios não se revoltam imediatamente, enquanto é tempo, contra os espanhóis. [...]

c) Resposta pessoal. Professor, esta atividade é uma oportunidade para estimular o raciocínio lógico e a criação de argumentos em situações de conflito. Embora possa surgir uma tendência de se criarem argumentos óbvios na defesa de um dos povos, como a ideia de que a terra pertence a quem primeiro habitou nela, é interessante lembrar que a ideia de “superioridade” de um povo, em vários momentos históricos, foi utilizada como argumento para a invasão ou a exploração de uns sobre outros.

TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. São Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 69.

d) Atividade de debate. Oriente os estudantes na realização do debate. 3. a) De acordo com o texto, os indígenas não se impressionaram com os invasores espanhóis porque, anteriormente, eles já haviam sido conquistados e colonizados pelos astecas.

a) Explique por que os indígenas não se impressionaram com as intenções colonizadoras de Cortés. b) Segundo o texto, que povo foi mais prejudicado com a chegada dos espanhóis? Por quê? c) Hernán Cortés e Francisco Pizarro adotaram estratégias semelhantes para dominar os astecas e os incas, respectivamente. Explique essa afirmativa. Capítulo 9 – Espanhóis na América

b) Segundo o texto, os astecas foram os que mais sofreram com a chegada dos conquistadores, porque a presença dos europeus libertou vários povos indígenas que se encontravam, até então, dominados pelos astecas. 111

c) Hernán Cortés e Francisco Pizarro aliaram-se aos inimigos dos astecas e dos incas, respectivamente. Pizarro, ao chegar ao Peru, encontrou também uma situação política interna deteriorada em razão da disputa pelo poder entre dois irmãos.

2o BIMESTRE – 111

Sobre o Capítulo Neste Capítulo os estudantes irão conhecer os povos indígenas que habitavam o Brasil na época em que os portugueses aqui chegaram e como estavam organizados, quais eram alguns de seus costumes e suas visões de mundo. Sugerimos destacar a diversidade cultural, evitando visões simplistas ou generalizantes sobre o modo de vida desses povos. É igualmente importante ressaltar que a conquista e a colonização das Américas tiveram significados bem diferentes para os europeus e para os povos indígenas. Por isso sugerimos que os estudantes problematizem conceitos muito arraigados, como “descobrimento” e “índio”, observando os diferentes pontos de vista.

10 CAPÍTULO

uu VÍDEO

nas aldeias. Disponível em: . Acesso em: 29 mar. 2018. O projeto Vídeo nas Aldeias incentiva a produção audiovisual dos povos indígenas do Brasil. No site, é possível acessar e assistir a filmes e documentários realizados por povos de diversas etnias.

Orientações Explique para os estudantes que a maior parte das línguas indígenas se originam de dois troncos principais: o tupi e o macro-jê. Algumas línguas, porém, como a dos Ticunas, não pertencem a nenhum dos dois troncos. Por sua vez, a língua portuguesa, oficial no Brasil, incorporou inúmeras palavras de origem tupi. Nos livros desta coleção, os nomes dos povos indígenas foram escritos de acordo com a grafia adotada pelo Instituto Socioambiental e as resoluções da “Convenção para a Grafia dos Nomes Tribais”, estabelecida em 1953.

EDSON SATO/PULSAR IMAGENS

As leis do Brasil, hoje, garantem que as crianças indígenas possam ter aulas na língua de seu povo, para preservar sua cultura e suas tradições. Estudante Guarani-kaiowá na aula de tupi-guarani em escola indígena de Amambaí (MS). Fotografia de 2012.

Quando os portugueses chegaram às terras que viriam a ser chamadas de Brasil, encontraram povos com cultura, costumes, organização social e línguas totalmente diferentes do que conheciam na Europa, na África e no Oriente. Calcula-se que, em 1500, entre 3 milhões e 5 milhões de nativos habitassem o território brasileiro, distribuídos em mais de mil povos que falavam aproximadamente 1 300 línguas. Cada um desses grupos possuía seus rituais, crenças, mitos, línguas, formas de trabalho e organização social. Segundo a classificação feita por estudiosos, as línguas mais faladas pelos indígenas do Brasil podem ser agrupadas em quatro troncos linguísticos: Tupi, Macro-jê, Aruaque e Caraíba. Por estarem distribuídos ao longo da costa brasileira, os povos Tupi foram os que tiveram mais contato com os portugueses. Os Tupi chamavam o Brasil de Pindorama, que, na sua língua, significa “terra das palmeiras”. Em geral, andavam nus, com pinturas pelo corpo e adornos feitos de penas. Praticavam a agricultura de subsistência, cultivando mandioca, milho, inhame, abóbora, batata-doce, entre outros alimentos. Coletavam frutos, caçavam e pescavam. Com troncos de árvores, ossos, fibras vegetais, barro e madeira, confeccionavam diferentes artigos, como canoas, arcos e flechas, redes, cestos, vasos e urnas funerárias.

112

Habilidades trabalhadas ao longo deste Capítulo EF07HI01: Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia. EF07HI08: Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências.

112 – 2o BIMESTRE

EF07HI09: Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Portugueses na América

Orientações Peça aos estudantes que observem com atenção o mapa reproduzido na página. Converse com eles sobre a grande diversidade de povos que estavam distribuídos por todo o território que hoje corresponde ao Brasil, na época em que os portugueses chegaram com a finalidade de conquistar e extrair riquezas da terra. Atualmente, as terras ocupadas por indígenas e reconhecidas oficialmente são bastante circunscritas. Discuta com eles também sobre a concepção de riqueza dos europeus, tão diferente da visão de mundo dos indígenas, que não almejavam a acumulação de bens e que produziam coletivamente para a sua sobrevivência, estabelecendo com a terra e com a natureza uma relação que se voltava para o sagrado e se misturava aos seus mitos e sua religiosidade. Comente com os estudantes que, em geral, o trabalho na aldeia era dividido conforme o sexo e a idade. As mulheres semeavam, plantavam e cuidavam da colheita; fabricavam farinhas, especialmente de mandioca, fiavam e teciam, além de cuidarem das crianças. Os homens eram responsáveis pela caça, pesca, construção de moradias, fabricação de canoas e armas e pelo corte da lenha. Também derrubavam, queimavam e limpavam a mata, preparando-a para o plantio.

PRIMEIROS CONTATOS ENTRE INDÍGENAS E PORTUGUESES

guai a

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Muitas sociedades indígenas eram matrilineares, o que significa que a criança, ao nascer, recebia um nome que a ligava à família de sua mãe. Em outros casos, o parentesco podia ser patrilinear, ou seja, estabelecido a partir do pai. Os casamentos, em geral, aconteciam entre membros da mesma aldeia e, em certos grupos, os guerreiros tinham direito a ter mais de uma esposa. Outro costume bem marcado em muitos povos era o ritual do couvade, que consistia no resguardo do pai após o nascimento OS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL EM 1500 da criança. Nesse período, o pai não poderia trabalhar e deveria se alimentar de forma moderada. EQUADOR OR 0° R i o Neg ro s a Essa prática demonstrava a imporz o a n Am R io ira tância do papel paterno no desenp e d Ma Ri volvimento da criança. Durante isc o um ano e meio, mães e filhos não nc se separavam.

SONIA VAZ

Costumes da família

Fra

Rio

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Caraíba

Rio Ti e

invenção do Brasil. Direção: Guel Arraes. Brasil, 2001. Duração: 88 min. Este filme apresenta, com muito humor, as aventuras do jovem português Diogo, que chega às terras do atual Brasil em 1500.

OCEANO ATLÂNTICO

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Tupi-guarani

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Rio

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Os Tupi e a maior parte dos povos indígenas que habitavam o Brasil na época da chegada dos portugueses viviam em aldeias. As moradias podiam estar organizadas em círculo ou em fileiras. Porém, em algumas aldeias, havia apenas uma grande casa comum. As aldeias estabeleciam entre si laços de solidariedade. Entretanto, havia guerras constantes entre grupos diferentes. Muitas vezes, os conflitos ocorriam quando um povo queria afirmar sua superioridade sobre outro. Além disso, os indígenas não tinham um Estado organizado. Entre os Tupi, por exemplo, não existia um poder centralizado, exercido por um rei ou alguém com o poder de dar ordens aos demais. Reunidos em uma espécie de conselho, os líderes, chamados principais, decidiam em conjunto o destino da aldeia. Os membros mais corajosos eram os primeiros a serem ouvidos.

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TRÓPICO DE CAPRICÓR

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Cariri Pano Tucano

Fonte: FAE. Atlas histórico escolar. Rio de Janeiro, 1991. p. 12.

Charrua

Outros grupos Fronteiras atuais do Brasil

NE L

500 km

50º O

Capítulo 10 – Portugueses na América

Atividade complementar Sugerimos como atividade complementar a exibição do filme Caramuru: a invenção do Brasil, indicado para o estudante nesta página. Oriente os estudantes a refletir sobre alguns pontos da representação cinematográfica, lembrando que se trata de uma interpretação do passado, feita a partir do olhar do cineasta, no tempo presente.

113

Chame a atenção deles para alguns detalhes do filme e estimule-os a falar de suas impressões. É importante que os estudantes deem atenção especial para as primeiras relações que se estabelecem entre portugueses e indígenas, e como o filme expressa a visão eurocêntrica dos conquistadores.

2o BIMESTRE – 113

Orientações Cada povo indígena possuía crenças e rituais religiosos próprios. Entretanto, todos acreditavam nas forças da natureza e nos espíritos dos antepassados, para os quais realizavam cerimônias de oferenda e festas. O responsável por transmitir as tradições religiosas e ensinar os rituais aos habitantes do grupo era o pajé. Após a leitura do boxe “Índio ou indígena?”, pergunte aos estudantes se eles concordam com a visão de Daniel Munduruku e por quê. Estimule-os a perceber o ponto de vista de um indígena ao posicionar-se e narrar sua história sob sua própria perspectiva. Incentive-os também a refletir sobre essa questão polêmica. Os conteúdos desta dupla de páginas (p. 114 e 115) favorecem o desenvolvimento da habilidade EF07HI08: Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências.

A guerra e o ritual antropofágico

DE BRY, Theodore. Ataque Tupiniquim a uma aldeia Tupinambá. 1592. Gravura em cobre (detalhe), 33 cm # 24,5 cm. A cerca foi desenhada dessa forma para mostrar como era o interior da aldeia. Arquivo Histórico da Marinha Francesa, Vincennes, França.

Índio ou indígena? Originalmente, o termo “índio” expressava uma visão preconceituosa do conquistador. Hoje, nossa Constituição, entidades indígenas e estudiosos costumam utilizar esse termo ao se referir aos povos nativos do Brasil. Mas o escritor indígena Daniel Munduruku explica por que se opõe ao seu uso: [...] [o termo índio] não é uma definição, é um apelido, e apelido é o que se dá para quem parece ser diferente de nós ou ter alguma deficiência que achamos que não temos. [...] Por outro lado o termo indígena significa “aquele que pertence ao lugar”, “originário”, “original do lugar”. Se pode notar, assim, que é muito mais interessante reportar-se a alguém que vem de um povo ancestral pelo termo indígena que índio. MUNDURUKU, Daniel. Usando a palavra certa para doutor não reclamar. Blog do Daniel Munduruku. Disponível em: . Acesso em: 27 fev. 2018.

114

Unidade IV – A expansão marítima europeia, a conquista e a resistência na América

Sugestão para o estudante: HANS Staden. Direção: Luiz Alberto Pereira. Brasil, 1999. Duração: 92 min. O filme apresenta a saga do aventureiro alemão Hans Staden, que, após enfrentar um naufrágio, aporta na costa do litoral sul da América portuguesa no século XVI e vive por alguns anos na colônia. O aventureiro registrou suas experiências na América portuguesa e seus escritos são documentos importantes desse período.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ARQUIVO HISTÓRICO DA MARINHA FRANCESA, VINCENNES, FRANÇA

A guerra era um valor central da cultura Tupi, servindo, principalmente, para vingar parentes mortos pelo inimigo. O ritual da antropofagia estava associado à guerra. Nesse grande evento, realizado na aldeia, o inimigo capturado no conflito era morto e devorado em uma festa ritual. Ser devorado em um ritual antropofágico era um destino digno na vida de um guerreiro. Isso porque, para os Tupi, os mortos em guerra iam para uma espécie de paraíso, onde estavam seus ancestrais. Aqueles que comiam a carne do inimigo acreditavam que, assim, incorporariam a força, a coragem e o espírito do valente guerreiro.

Orientações Oriente os estudantes a identificar no texto do escrivão Pero Vaz de Caminha a maneira como ele se coloca em relação aos indígenas, como os vê e como os descreve, identificando os adjetivos usados por ele e a maneira como constrói seu relato. Peça a eles que reparem também na descrição feita das mulheres indígenas. É possível dizer que o relato do português apresenta uma visão de curiosidade, mas que coloca a cultura indígena como exótica, até mesmo pitoresca e pouco desenvolvida e menos civilizada se comparada à cultura europeia? A carta escrita por Caminha demonstra a tendência eurocêntrica na maneira como descreve tanto os homens como as mulheres indígenas, que seriam vistos como os “outros”, isto é, os povos não europeus, no caso nativos de uma terra que almejavam conquistar e submeter. É possível destacar que o escrivão demonstra perceber os indígenas como ingênuos e menos racionais do que os europeus. É um olhar de quem analisa de fora e se coloca com superioridade. Por isso, é notável a maneira como ele constrói o relato da carta endereçada ao rei de Portugal.

lugar cultura

O CONTATO COM O “OUTRO” Quando os indígenas viram as caravelas de Cabral aportando, eles provavelmente sentiram grande estranhamento. O que eles teriam pensado ao ver homens barbados, com aqueles trajes, vindos do mar e em uma embarcação muito diferente das canoas que eles conheciam? A surpresa dos portugueses também deve ter sido grande. Chamou a atenção deles a fauna e a flora locais, assim como a aparência dos indígenas. Leia um trecho do relato que o escrivão português Pero Vaz de Caminha (1450-1500) escreveu sobre o primeiro encontro entre indígenas e portugueses: Andavam ali muitos deles, ou quase a maior parte. Todos traziam aqueles bicos de osso nos beiços; e alguns, que andavam sem eles, traziam os beiços furados e nos buracos traziam uns espelhos de pau que pareciam espelhos de borracha. Alguns traziam três daqueles bicos, a saber, um na metade e outros dois nos cabos. Outros andavam aí esquartejados de cores, a saber, deles a metade da sua própria cor e a metade de tintura negra, [à] maneira de azulada, e outros quartejados de escaques. Entre eles ali andavam três ou quatro moças, bem moças e bem gentis, com cabelos muito pretos compridos pelas espáduas [...]. Ali por então não houve mais fala nem entendimento com eles, por ser a barbaria deles tamanha que se não entendia nem ouvia ninguém. Acenamos-lhes [para] que se fossem. Assim o fizeram e passaram-se além do rio.

Espádua Ombro. Barbaria Relativo a bárbaro, selvagem, estranho.

CARTA de Pero Vaz de Caminha a el rei D. Manuel [1o de maio de 1500]. Educação Pública. Disponível em: . Acesso em: 13 ago. 2017.

BIBLIOTECA NACIONAL DE PORTUGAL, LISBOA

• É possível dizer que, nesse relato, Caminha faz um julgamento dos indígenas expressando alguma ideia de superioridade dos europeus? Por quê?

GAMEIRO, Roque. O desembarque dos portugueses no Brasil ao ser descoberto por Pedro Álvares Cabral em 1500. c. 1900. Litogravura, 28 cm # 42 cm. Biblioteca Nacional de Portugal, Lisboa. Capítulo 10 – Portugueses na América

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Resposta Quando Caminha diz que não houve mais fala nem entendimento entre eles, caracterizando-os como bárbaros, ele mostra um espanto e um ar de superioridade em relação ao costume do outro, como se fossem estranhos e selvagens. A descrição feita por Caminha da aparência e dos costumes dos indígenas também demonstra certo estranhamento por terem hábitos tão diferentes dos europeus.

2o BIMESTRE – 115

Orientações O texto apresenta aos estudantes uma oportunidade de refletir sobre as formas de exploração praticadas pelos portugueses na fase inicial da conquista territorial e quais os impactos que essas ações tiveram no ambiente, com a devastação da Mata Atlântica. A intensa extração do pau-brasil e a derrubada de outras árvores para a prática da agricultura, como foi o caso da monocultura da cana, implantada posteriormente, causaram a devastação de grandes áreas da Mata Atlântica. O pau-brasil, consequentemente, foi quase extinto, restando na atualidade apenas poucas árvores dessa espécie que demora muitos anos para se desenvolver. Por situar-se próximo de grandes aglomerados urbanos, a Mata Atlântica é um dos ecossistemas mais ameaçados de extinção. Da cobertura original, restam apenas 7%, apesar de milhões de pessoas dependerem da floresta para obtenção de água, equilíbrio climático e controle da erosão e de enchentes. Comente com os estudantes que o Brasil inicialmente foi chamado de Ilha de Vera Cruz e Terra de Santa Cruz. A expressão Terra do Brasil teve origem no comércio da árvore chamada de pau-brasil, assim nomeada por causa da sua coloração vermelha que parecia uma brasa. A expressão que prevaleceu para se referir ao território conquistado e depois ao país que se formou foi a que remetia à valiosa madeira que os portugueses exploraram intensamente no litoral da América portuguesa no início da colonização.

O VALIOSO PAU-BRASIL

O termo “Brasil” tem origem no comércio do pau-brasil. No período colonial, porém, não existia, entre os colonos, um sentimento de nacionalidade, e o território era bem menor. Por isso, muitos historiadores questionam a expressão “Brasil colônia”. Para eles, a expressão “América portuguesa” é mais apropriada.

500 anos – IBGE. Disponível em: . Acesso em: 29 mar. 2018. Neste site, é possível navegar por uma linha do tempo que mostra alguns marcos da chegada dos portugueses ao território que hoje compreende o Brasil.

GIRAUDON/BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL – MUSEU DEPARTAMENTAL DE ANTIGUIDADES, ROUEN

uu BRASIL

Representação do comércio de pau-brasil. c. 1530. Carvalhos esculpidos em baixo-relevo, 53 cm # 170 cm # 6 cm. Museu Departamental de Antiguidades, Rouen, França. 116

Unidade IV – A expansão marítima europeia, a conquista e a resistência na América

Atividade complementar Se possível, proponha aos estudantes, uma atividade complementar integrando História e Geografia. Reunindo conceitos e conhecimentos de ambas as áreas, eles devem organizar uma pesquisa em grupo sobre os efeitos da devastação da Mata Atlântica que se iniciou no período da colonização portuguesa e que afeta o ambiente e a vida

116 – 2o BIMESTRE

Os exploradores portugueses não encontraram ouro nem pedras preciosas em suas primeiras incursões à América. Por essa razão, a Coroa procurou garantir seus domínios no Oriente, principalmente as lucrativas rotas de comércio nas Índias. No entanto, nas primeiras expedições à América, os portugueses encontraram uma árvore nativa da qual se extraía uma tinta vermelha, muito cobiçada na Europa para tingir tecidos e pintar manuscritos. Era o pau-brasil, o primeiro produto a despertar o interesse comercial dos portugueses em terras brasileiras. A árvore crescia na Mata Atlântica, especialmente no litoral sul do atual estado da Bahia. Por sua madeira ser muito dura e resistente, também foi utilizada nas obras de construção civil e naval. A Coroa portuguesa logo declarou o monopólio real sobre a exploração do produto. Assim, a madeira só poderia ser extraída e comercializada com autorização régia e o pagamento de tributos a Portugal. Na floresta, a madeira era explorada no regime de escambo. Por meio dele, os indígenas cortavam a madeira e a carregavam até os navios em troca de diferentes produtos, como peças de tecido, contas coloridas, canivetes, facas e espelhos. A intensa exploração de pau-brasil devastou a espécie. Hoje, ela está ameaçada de extinção, como outras espécies nativas da Mata Atlântica.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

América portuguesa ou Brasil?

das pessoas na atualidade. Além da pesquisa, os estudantes devem propor ações preventivas e medidas que visem contornar os efeitos da degradação da Mata Atlântica. O resultado do trabalho poderá ser exposto para a turma oralmente ou então por meio da produção de mural e cartazes. A atividade favorece o desenvolvimento da consciência ambiental e da cidadania.

Orientações No canto superior esquerdo do mapa, aparece uma moldura com um texto, em latim, informando que a Terra Brasilis era habitada por uma “gente selvagem e crudelíssima”, de cor “um tanto escura”, que se alimenta de carne humana. Sugerimos apresentar essa informação aos estudantes como mais um exemplo do papel de mapas como esse na disseminação de um pensamento e uma visão de mundo.

Observe novamente o mapa histórico da página 101. Ele expressa o conhecimento que os europeus tinham de Geografia e das diferentes regiões do mundo na época em que foi produzido. Por essa razão, os registros cartográficos são fontes para o estudo da História. O mapa que você analisará a seguir chama-se Terra Brasilis, elaborado por volta de 1519 pelos cartógrafos portugueses Lopo Homem, Pedro Reinel e Jorge Reinel. Mapas como este eram produzidos com base em descrições feitas nas viagens de exploração dos territórios. BIBLIOTECA NACIONAL DA FRANÇA, PARIS

documento

MAPA TERRA BRASILIS

Respostas 1. Parte dos indígenas foi representada com trajes feitos de penas, usando cocar e segurando arco e flecha. A outra parte está nua, carregando troncos de pau-brasil com bastante esforço. Podemos ver, também, que o tom da pele deles é marrom-avermelhado. Além disso, na parte inferior do mapa, podemos observar um indígena fazendo uma reverência à terra ou ao mar. 2. Um presente como esse pode ser interpretado como manifestação da vaidade do rei dom João III e do seu desejo de afirmar o poderio português diante da França. Em uma época de fortalecimento das monarquias nacionais, a rivalidade entre os Estados europeus era grande, e a possessão de terras ultramarinas representava a maior grandeza que uma nação poderia exibir diante das concorrentes. Assim, mapas como esse cumpriam mais o papel de criar representações do espaço e uma visão de mundo do que representar o espaço para orientar as viagens de exploração.

HOMEM, Lopo; REINEL, Pedro; REINEL, Jorge. Terra Brasilis c. 1519. Manuscrito iluminado sobre pergaminho, 42 cm # 59 cm. Biblioteca Nacional da França, Paris.

1 Descreva como os indígenas foram representados pelos portugueses nesse

mapa.

2 O mapa Terra Brasilis foi encomendado pelo rei português dom João III para ser

dado de presente ao rei Francisco I (1494-1547), da França. Qual seria o interesse do rei português ao encomendar esse mapa?

3 Que diferenças você percebe entre os mapas atuais e este mapa do século XVI?

Se necessário, consulte um atlas atual para responder.

4 Volte ao mapa da página 101. Note que ele foi produzido no ano de 1507, ou seja,

em um período anterior à produção do Terra Brasilis. É possível observar alguma diferença e/ou semelhança na representação do território que atualmente corresponde ao Brasil nos dois mapas? Explique.

Capítulo 10 – Portugueses na América

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3. Diferentemente deste mapa do século XVI, atualmente os mapas não são mais desenhados nem tão ornamentados. São elaborados em computadores, possuem ricos e precisos detalhes e, geralmente, apresentam as informações separadas para melhor visualização (mapas hidrográfico, climático, de relevo, entre outros). Além disso, hoje em dia é possível obter mapas por meio de imagens de satélites.

4. O território que atualmente corresponde ao Brasil está representado no mapa de 1507 aparentemente com menos curvas e, consequentemente, com uma faixa continental menos larga, o que nos faz pensar que provavelmente nessa época os europeus não possuíam uma visão muito precisa da extensão continental. A costa do Brasil no mapa de 1519 foi representada de maneira detalhada e possui muitas semelhanças com os mapas que conhecemos hoje. Apesar das diferenças, no entanto, ambos os mapas consideram que o território representado se trata de um novo continente, separado da Ásia e que foi chamado de América.

2o BIMESTRE – 117

Orientações O conteúdo abordado nesta página favorece a discussão sobre a diversidade de povos e culturas indígenas que os portugueses encontraram na época da conquista. É um bom momento para fazer uma interseção com o presente e discutir o tema das Terras Indígenas e as formas de violência que são cometidas contra esses povos nos dias atuais. Um dos argumentos mais comuns para justificar a atual invasão das Terras Indígenas é o de que eles, sendo poucos, não precisariam de uma área tão ampla. Esse argumento não leva em conta o modo de vida das sociedades indígenas, que se deslocam de tempos em tempos de um local para outro, a fim de possibilitar a renovação da caça e do solo. Tal argumento desconsidera também o valor simbólico da terra para os indígenas e quanto a proximidade com sociedades não indígenas coloca em risco a sobrevivência de todo o grupo. Comente com os estudantes que os portugueses chamaram de “guerra justa” toda guerra empreendida contra povos indígenas considerados inimigos. Essas guerras foram utilizadas para legitimar a escravidão, tornando legalmente cativos os indígenas capturados nos conflitos. Os conteúdos das páginas 118 a 120 estimulam o desenvolvimento da habilidade EF07HI09: Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.

Indígenas de diversas etnias participam da "Marcha da Resistência Indígena no Amazonas", pela consolidação das políticas públicas voltadas aos povos indígenas, em Manaus (AM). Fotografia de 2017.

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Sugestão para o professor: CLASTRES, Pierre. A sociedade contra o Estado. São Paulo: Ubu, 2017. Uma obra fundamental para a compreensão da antropologia política e, por extensão, das sociedades indígenas da América do Sul é o livro A sociedade contra o Estado, do francês Pierre Clastres (1934-1977), considerado um dos maiores antropólogos de todos os tempos.

118 – 2o BIMESTRE

EDMAR BARROS/FUTURA PRESS

No início da colonização portuguesa na América, as relações entre portugueses e indígenas foram pacíficas. Por meio dessa convivência, os europeus aprenderam com os nativos, por exemplo, a se orientar nas matas e a fabricar canoas com um único tronco de árvore. O milho, a mandioca e outros produtos da dieta indígena foram incorporados à alimentação portuguesa e à cultura que se formaria no Brasil. Porém, as tensões tornaram-se inevitáveis quando os portugueses começaram a escravizar os nativos, obrigando-os a abandonar suas aldeias e a trabalhar nas lavouras. A guerra dos conquistadores contra os nativos que resistiam à dominação, conhecida como guerra justa, tornou-se uma prática frequente. Assim, no século XVII, uma parcela da população nativa já tinha sido dizimada pelos portugueses. A resistência indígena se intensificou no processo de colonização. As fugas, as guerras contra os colonizadores, os ataques contra vilas e a defesa das aldeias tornaram-se práticas comuns entre os indígenas. Também ocorriam muitos casos de suicídio quando os indígenas não conseguiam escapar da escravização. Outra forma usual de sabotagem ao projeto de dominação foi a aliança que alguns povos faziam com outros invasores europeus, que ameaçavam a hegemonia portuguesa no território. Ao longo dos séculos, os indígenas tiveram de enfrentar a violência da dominação, a invasão de suas terras, a imposição de outra cultura. Até os dias de hoje, a resistência acontece com a reafirmação da identidade dos diversos povos indígenas, na luta pela preservação e pelo reconhecimento de suas culturas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

FORMAS DE RESISTÊNCIA INDÍGENA

Orientações Quando os europeus chegaram ao continente americano, no final do século XV, os tupis dividiam-se em Tupinambás, Caetés, Potiguares e outros, totalizando uma população de aproximadamente 1 milhão de pessoas. Em menos de cem anos, esses indígenas foram reduzidos de forma drástica, em parte devido à ferocidade do conquistador. É interessante destacar que a cultura tupi baseava-se na guerra, que servia, sobretudo, para vingar os parentes mortos pelos inimigos, e em vários mitos, como, por exemplo, o da existência de uma “terra sem males”.

Os Tupinambá habitavam uma extensa área do litoral brasileiro no século XVI. Contra as tentativas de escravização empreendidas pelos portugueses, organizaram uma associação das populações situadas entre as atuais cidades de Cabo Frio (RJ) e São Vicente (SP). Essa associação ficou conhecida como Confederação dos Tamoios. Os Tupinambá se aliaram aos franceses, que, entre 1555 e 1567, formaram uma colônia na Baía de Guanabara, desrespeitando as determinações do Tratado de Tordesilhas. A Confederação dos Tamoios foi liderada pelo chefe tupinambá Cunhambebe. Devido ao grande poder ofensivo da Confederação, os padres jesuítas Manuel da Nóbrega (1517-1570) e José de Anchieta (1534-1597) foram chamados para mediar um acordo de paz. Depois de muita negociação, os padres obtiveram a chamada Paz de Iperoig, mas os combates continuaram. No final, os Tupinambá foram massacrados, e os franceses foram expulsos do território. Segundo os antropólogos e pesquisadores Beatriz Perrone-Moisés e Renato Sztutman, as principais fontes para entendermos a complexidade da chamada Confederação dos Tamoios são portuguesas (na forma de documentos, cartas e crônicas escritas, em maior parte, por Manuel da Nóbrega e José de Anchieta). Por isso, é necessário atenção ao examinar essas fontes, pois elas expressam um ponto de vista unilateral. Além disso, é importante notar que

Texto complementar O texto a seguir analisa os relatos do viajante francês Jean de Léry e o modo como ele constrói a imagem dos povos indígenas.

Dos próprios Tamoio não possuímos descrição alguma dos eventos que os tornaram famosos. Como os demais grupos tupi da costa, foram varridos do litoral para dar lugar à expansão da colonização portuguesa e, em meados do século XVII, já não havia notícia de grupos tupi ao longo da costa de que antes eram senhores. Seu depoimento está dissolvido no discurso de missionários e viajantes. Como poderíamos compreender o que para eles significariam tais alianças e oposições políticas, tais confederações? [...] Imortalizada pela historiografia, a confederação dos Tamoio não foi a única a ser assim designada. Lê-se, por exemplo, que com a derrota na Guanabara, franceses e indígenas teriam fugido para a região de Cabo Frio, onde teriam se organizado mais uma vez, para serem massacrados alguns anos depois. No Maranhão, meio século mais tarde, o grande evento Tamoio como que se repete: aldeias tupi, aliadas aos franceses, opõem-se a aldeias tupi, aliadas dos portugueses. Identificam-se, em cada um desses blocos, líderes que se ampliam, se magnificam, inclusive (e sobretudo) mediante dádivas e casamentos com oficiais franceses. [...] PERRONE-MOISÉS, Beatriz; SZTUTMAN, Renato. Notícias de uma certa confederação Tamoio. Mana, Rio de Janeiro, v. 16, n. 2, out. 2010.

uu PARAHITERI, Pajés. Os

comedores de terra. São Paulo: Hedra, 2016. Este livro traz uma série de histórias indígenas contadas e escritas por diversas comunidades Yanomami.

THÉVET, André. Cunhambebe. 1584. Gravura. Biblioteca John Carter Brown, Providence, Estados Unidos. Capítulo 10 – Portugueses na América

BIBLIOTECA JOHN CARTER BROWN, PROVIDENCE

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Resistência Tupinambá

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Sugestão para o estudante: ÍNDIO Educa. Disponível em: . Acesso em: 31 maio 2018. Nesse site o estudante poderá conhecer um pouco mais sobre a vida cotidiana, a cultura e os rituais dos povos indígenas, além de compreender como vivem, como se organizam, o que pensam sobre seu passado, sua história e sobre diversos assuntos do presente.

Se por um lado, não havia como considerar os índios civilizados, já que este conceito estava intimamente relacionado à vida urbana, poderiam – a partir de algumas observações – ser vistos como dotados de traços de humanidade. Algumas considerações feitas por Léry sinalizam para a aceitação parcial da condição humana dos indígenas por alguns europeus e, particularmente, de parte deste grupo de franceses. [...] Apesar da descrição de contatos cordiais entre o grupo de Léry e os índios, não podemos desconsiderar as observações do cronista a respeito de sua “bestialidade” ou mesmo da periculosidade que, muitas vezes, representavam. [...] FLECK, Eliane Cristina; MACHADO JÚNIOR, Cláudio de Sá. Emoções em jogo: sensibilidades e experiências de convívio intercultural (Brasil, séculos XVI e XVII). Revista Virtual de Humanidades, n. 10, v. 5, abr./jun. 2004. p. 6-7.

2o BIMESTRE – 119

Texto complementar Outro exemplo de resistência indígena no período colonial foi a chamada Guerra dos Bárbaros, que ocorreu no século XVIII, na atual região do Nordeste. Leia o texto a seguir e conheça um pouco mais sobre as dinâmicas dos conflitos entre indígenas e portugueses:

Resistência Guaicuru Os Guaicuru eram grupos indígenas que, para escapar da colonização espanhola, migraram da região norte do atual Paraguai para a região dos atuais estados de Mato Grosso do Sul e Goiás. Os Guaicuru eram grandes guerreiros e, por influência dos colonizadores, adotaram o uso de cavalos em seus ataques. Em 1791, o Tratado de Paz e Amizade foi firmado entre esses povos e a Coroa portuguesa. Por esse acordo, os Guaicuru passavam a colaborar com os portugueses na sua luta contra os espanhóis em algumas regiões. Outras táticas de resistência usadas com frequência por diversos povos contra as imposições dos colonizadores foram a fuga, a recusa ao trabalho, a sabotagem e as correrias (assaltos aos campos inimigos).

MOTTE, Charles a partir de DEBRET, Jean-Baptiste. Tribo Guaicuru em busca de novas pastagens. 1834. Litogravura, 21,5 cm # 32,2 cm. Os Guaicuru resistiram tanto aos colonizadores espanhóis quanto aos colonizadores portugueses.

Os indígenas Guaicuru no imaginário brasileiro Hoje, estudiosos consideram que a presença dos grupos indígenas Guaicuru tiveram presença marcante no imaginário brasileiro ao longo do tempo, presença essa que pode ser vista inclusive em produções e obras de arte do século XIX. Para entender mais esse assunto, leia o texto a seguir. A importância dos índios Guaicuru e de grupos sociais que estabeleciam relações de aliança/ guerra com eles, especialmente os Guana, é ilustrada pelo lugar de destaque que os “índios cavaleiros” ocuparam no imaginário do Brasil Império, sobretudo no final do século XVIII e na primeira metade do século XIX. Presença que se verifica no registro iconográfico realizado por pintores como Jean-Baptiste Debret, que retratou os índios Guaicuru em alguns de seus quadros mais conhecidos. [...] A produção contínua de informações iconográficas e textuais mostra exatamente o lugar que os índios Guaicuru ocupavam no imaginário da sociedade colonial e imperial brasileira da primeira metade do século XIX: uma posição tão destacada que as imagens desses índios circulavam desde as cortes brasileiras até as academias de Artes e Ciências europeias. Isto principalmente em razão da sua capacidade guerreira e da sua habilidade política. O temor dos índios Guaicuru era justificado. Felix Azara disse claramente que “pouco faltou para que exterminassem todos os espanhóis do Paraguai” [...]. Francisco Rodrigues do Prado avaliou em “4 mil o número de paulistas mortos por eles ao longo das vias de comunicação com Cuiabá” [...].

DIAS, Leonardo Guimarães Vaz. A Guerra dos Bárbaros: manifestações das forças colonizadoras e da resistência nativa na América Portuguesa. Revista Eletrônica de História do Brasil, Juiz de Fora, MG, v. 5, n. 1, set. 2002. p. 5.

FERREIRA, Andrey Cordeiro. Conquista colonial, resistência indígena e formação do Estado-Nacional: os índios Guaicuru e Guana no Mato Grosso dos séculos XVIII-XIX. Revista de Antropologia, São Paulo, v. 52, n. 1, 2009. p. 99.

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Unidade IV – A expansão marítima europeia, a conquista e a resistência na América

Sugestões complementares referentes ao Capítulo: ALENCASTRO, Luiz Felipe de. O trato dos viventes: formação do Brasil no Atlântico Sul. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. BOTELHO, Angela Vianna; REIS, Liana Maria. Dicionário histórico Brasil: Colônia e Império. 6. ed. São Paulo: Autêntica, 2002.

120 – 2o BIMESTRE

HOLANDA, Sergio Buarque de. História geral da civilização brasileira. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. v. 1. RIBEIRO, Darcy. As Américas e a civilização: processo de formação e causas do desenvolvimento desigual dos povos americanos. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. SOUZA, Laura de Mello e. O diabo e a Terra de Santa Cruz. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

BIBLIOTECA NACIONAL, RIO DE JANEIRO

A Guer ra dos Bárbaros foi um conflito entre vários grupos indígenas do grupo linguístico macro-jê unidos naquela que ficou conhecida como Confederação Cariri e as forças colonizadoras portuguesas na América. Este conflito durou mais de meio século e foi responsável pelo completo extermínio de algumas tribos indígenas e pelo completo desmantelamento das demais envolvidas. Representou a conquista do sertão nordestino brasileiro para o domínio português e o seu uso efetivo na criação de gado, de fundamental importância para a subsistência da sociedade açucareira. Para a consolidação desta conquista foram manejados efetivos de caráter militar de todo o nordeste brasileiro, além da ajuda de contigentes expressivos de outras regiões. Foram formadas alianças com tribos tupis que permitiram multiplicar o efetivo da força de ataque portuguesa.

Seção Atividades 2. O uso de maquiagem e tintas nos cabelos está ligado à estética e a padrões de beleza estabelecidos pela sociedade. As tatuagens também podem ter essa função, mas podem ser ainda uma forma de deixar registrado um momento marcante da vida de uma pessoa ou algo em que ela acredita. Esses diversos tipos de pintura têm funções diferentes das pinturas corporais indígena, uma tradição que se manifesta de diferentes formas entre os povos indígenas.

atividades

1 Qual povo indígena teve mais contato com os

portugueses no período inicial da conquista do território? Os povos Tupi.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 A pintura corporal é uma das principais

características das sociedades indígenas. Ela pode ter inúmeros significados: pode ser apenas uma expressão da beleza como também um símbolo ritualístico de preparação para a guerra ou para a caça, uma forma de proteger o corpo contra maus espíritos, um ornamento para cerimônias, entre outras possibilidades. Além disso, os desenhos geométricos e os motivos estilizados de plantas ou de animais identificam o grupo ao qual o indivíduo pertence, bem como seu sexo, sua idade e seu status na comunidade. Atualmente, em nossa sociedade, é muito comum as pessoas pintarem seus rostos com maquiagem, tingirem seus cabelos ou fazerem tatuagens no corpo. Quais podem ser os significados desses costumes? Seriam os mesmos que os dos povos indígenas? Converse com seus colegas sobre o assunto.

3 Descreva alguns aspectos da organização so-

cial dos Tupi na época da conquista portuguesa do território que atualmente forma o Brasil.

4 Qual era o significado do ritual da antropofa-

gia na cultura tupi?

5 Qual foi o primeiro produto explorado pelos

portugueses em sua colônia da América?

6 O português Pero de Magalhães Gândavo

(1540-1579) residiu por algum tempo na América portuguesa no século XVI e escreveu o livro Tratado da Terra do Brasil, publicado em 1576. O documento histórico revela algumas especificidades da visão europeia sobre os indígenas. Leia a seguir um trecho. Depois, reúna-se com um colega e respondam às questões.

Não há como digo entre eles nenhum Rei, nem Justiça, somente em cada aldeia tem um principal que é como capitão, ao qual obedecem por vontade e não por força; morrendo este principal fica seu filho no mesmo lugar; não serve doutra cousa se não de ir com eles à guerra, e conselhá-los como se hão de haver na peleja, mas não castiga seus erros nem manda sobre eles cousa alguma contra sua vontade. Este principal tem três, quatro mulheres, a primeira tem em mais conta, e faz dela mais caso que das outras. Isto tem por estado e por honra. Não adoram cousa alguma nem têm para si que há na outra vida glória para os bons, e pena para os maus, tudo cuidam que se acaba nesta e que as almas fenecem com os corpos, e assim vivem bestialmente sem ter conta, nem peso, nem medida.

Habilidades EF07HI08 EF07HI09 Respostas 3. Os Tupi não possuíam um Estado ou um poder centralizado. Eles viviam em aldeias, que podiam ser organizadas em círculos ou em fileiras. As aldeias estabeleciam vínculos de solidariedade entre si, mas muitas vezes havia disputas. 4. Os Tupi costumavam realizar rituais de antropofagia, que estavam relacionados à prática da guerra. Os inimigos vencidos eram capturados e devorados em grandes rituais. Segundo as crenças Tupi, aqueles que comiam a carne do inimigo incorporariam a força, a coragem e o espírito do guerreiro morto.

GÂNDAVO, Pero de Magalhães. Tratado da Terra do Brasil: história da província Santa Cruz, a que vulgarmente chamamos Brasil. Brasília: Senado Federal, 2008. p. 66.

5. A madeira do pau-brasil.

a) Como o autor caracteriza a organização social dos indígenas? b) Como Pero de Magalhães Gândavo descreve as crenças dos indígenas? c) Vocês acreditam que a descrição que Gândavo faz das crenças e dos costumes indígenas corresponde à visão que os indígenas têm de sua própria cultura? Será que realmente os indígenas “não adoram coisa alguma”, como diz o autor? d) Identifiquem no texto um adjetivo utilizado por Gândavo para caracterizar o modo de vida dos indígenas. e) Na opinião de vocês, a forma como Gândavo descreve os indígenas demonstra que ele respeita a diversidade cultural, as crenças e os modos de vida desses povos, tão diferentes dos costumes europeus?

6. a) Segundo Gândavo, os indígenas não possuíam rei nem poder centralizado e outras instituições de controle. Obedeciam ao líder principal por vontade, e não por força. b) Conforme Gândavo, os indígenas não acreditavam em vida após a morte nem na glória para os bons e na pena para os maus. Ainda segundo o relato, os indígenas acreditariam na morte da alma e dos corpos. c) Espera-se que o estudante reflita sobre o ponto de vista do europeu que permeia o relato. Desta forma, as descrições sobre os costumes e as crenças indígenas não correspondem ao modo como os próprios nativos as veem. Esses povos acreditam em muitas coisas, o que pode ser visto nos mitos, por exemplo.

7 Cite algumas estratégias de resistência indí-

gena à dominação europeia utilizadas ao longo do tempo pelos povos nativos.

d) Gândavo utiliza a expressão “bestialmente” para se referir ao modo de vida dos indígenas.

8 O que foi a Confederação dos Tamoios? Capítulo 10 – Portugueses na América

Objeto de conhecimento • A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação.

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7. Os indígenas praticavam frequentemente como estratégias de resistência as fugas, as guerras contra os colonizadores, os ataques contra vilas, a defesa das aldeias etc. 8. A Confederação dos Tamoios foi uma associação de indígenas Tupinambás que habitavam uma extensa área do litoral brasileiro no século XVI. Contra as tentativas de escravização empreendidas pelos portugueses, os indígenas se organizaram e se aliaram aos franceses.

e) A forma como ele descreve os indígenas demonstra que o autor enxerga a cultura europeia como superior e os costumes e as crenças desses povos, tão diferentes dos seus, como sinais de sua ignorância e selvageria.

2o BIMESTRE – 121

Seção Para refletir Em consonância com a Competência Geral da Educação Básica n. 7, esta seção propicia ao estudante Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. O trabalho aqui proposto também permite que o estudante possa Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo (Competência Específica de História n. 1), Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (Competência Específica de História n. 4) e Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações (Competência Específica de História n. 5).

Conflito indígena afeta eleição argentina SYLVIA COLOMBO DE BUENOS AIRES 20/08/2017 02h28 [jornal Folha de São Paulo]

Disputa Os mapuche, povo originário do sul da Patagônia, se espalham hoje entre território chileno e argentino. São, ao todo, 1,7 milhão de pessoas – a maioria vive do lado chileno da fronteira. Há diversos grupos que fazem reivindicações em níveis diferentes. Existem os que pedem demarcação de territórios, o direito à soberania e o ensino da cultura mapuche nas escolas. Além disso, há os mais radicais, que reivindicam o reconhecimento de uma nação mapuche, independente dos dois países. COLOMBO, Sylvia. Conflito indígena afeta eleição argentina. Folha de S.Paulo, 20 ago. 2017. p. A17.

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122 – 2o BIMESTRE

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para refletir

Questões para autoavaliação Nesta Unidade, as questões sugeridas para autoavaliação – e que podem ser utilizadas, a seu critério, para o diagnóstico do grau de aprendizagem dos estudantes – são as seguintes: 1. Que fatores contribuíram para o pioneirismo português e espanhol nas Grandes Navegações? 2. Quais eram os principais interesses dos europeus na expansão marítima? 3. Qual foi o impacto da conquista territorial do continente americano para os povos nativos? 4. Quais foram as estratégias utilizadas pelos europeus no processo de conquista territorial e de dominação dos povos indígenas da América? 5. Como os povos nativos da América resistiram ao longo do tempo à dominação europeia?

Dez anos após declaração internacional, indígenas sofrem exclusão, desrespeito e assassinatos

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BRUNO KELLY/REUTERS/LATINSTOCK

22/07/2017 [ONUBR]

Para ela, as consequências dos projetos que não obtêm consentimento livre informado dessas populações – e que ocorrem em diversos países, como o Brasil – continuam a resultar na expropriação de terras, despejos forçados, falta de acesso aos meios de subsistência, bem como na perda da cultura e de locais espirituais. DEZ anos após declaração internacional, indígenas sofrem exclusão, desrespeito e assassinatos. ONU Brasil, 22 jul. 2017. Disponível em: . Acesso em: 24 fev. 2018.

Respostas 1 Quais são as principais reivindicações dos indígenas mapuche citadas na primeira repor-

tagem?

2 A segunda reportagem aborda a situação dos indígenas nos dias de hoje. Segundo o tex-

to, como a invasão de suas terras ameaça esses povos?

3 Na sua opinião, é possível relacionar o processo de colonização com os conflitos vivencia-

dos pelos povos indígenas da América atualmente? Explique.

4 Elabore um texto abordando de maneira crítica o conceito de modernidade, o longo pro-

cesso de dominação europeia e a dificuldade de construir uma sociedade que respeite a diversidade e a autonomia dos povos indígenas nos dias de hoje. 123

3. Espera-se que o estudante reflita sobre o fato de que uma imensa parcela das populações indígenas foi dizimada no período colonial, porém, sua luta pela sobrevivência ainda continua no presente. A lógica colonial que impôs a ideia de superioridade do europeu e sua cultura, a partir do século XV, está presente nas práticas de violência contra povos indígenas ainda nos dias de hoje. 4. O estudante deve elaborar um texto reflexivo reunindo o conhecimento construído ao longo dos estudos desta Unidade, expondo sua visão crítica sobre o conceito de modernidade. Espera-se que ele estabeleça relações entre a dominação europeia e a invisibilidade imposta às culturas indígenas.

1. A demarcação de territórios, o direito à soberania e o ensino da cultura mapuche nas escolas. Uma parte deles também reivindica o reconhecimento de uma nação mapuche independente. 2. A invasão das Terras Indígenas pelas indústrias extrativistas, pelo agronegócio e pelos “megaprojetos” de desenvolvimento e infraestrutura ameaça a sobrevivência desses povos e a preservação de suas culturas. A expropriação de terras, os despejos forçados, a falta de acesso aos meios de subsistência, bem como a perda da cultura e de locais espirituais, são formas de violência que continuam afetando as populações tradicionais.

2o BIMESTRE – 123

Apresentação Esta Unidade, “A colonização da América”, relaciona-se com as seguintes Unidades Temáticas da BNCC do 7 o ano: A organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial americano; O mundo moderno e a conexão entre sociedades africanas, americanas e europeias; Humanismos, Renascimentos e o Novo Mundo; e Lógicas comerciais e mercantis da modernidade. Os conteúdos trabalhados nesta Unidade estão em consonância com a Competência Geral da Educação Básica n. 1 e com as Competências Específicas do Componente Curricular História n. 1, n. 4 e n. 5, transcritas nas páginas XX e XXII deste Manual do Professor, em “Orientações Gerais”. Objetos de conhecimento trabalhados na Unidade • A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História. • A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno. • Reformas religiosas: a cristandade fragmentada. • As descobertas científicas e a expansão marítima. • A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação. • A estruturação dos vice-reinos nas Américas. • Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa. • As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental. • As lógicas internas das sociedades africanas. • As formas de organização das sociedades ameríndias. • A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.

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U N I DA D E V

A colonização

da América

DE BRY, Theodore. O desembarque de Cristóvão Colombo na América. 1594. Gravura (detalhe), 18,6 cm 19,6 cm. Coleção particular. 124

Com o objetivo de auxiliá-lo a organizar e enriquecer o trabalho neste terceiro bimestre, incluímos no Manual do Professor – Digital as seguintes sugestões: • um Plano de desenvolvimento, com uma seleção de objetos de conhecimento, habilidades e práticas pedagógicas a serem utilizados ou adaptados de acordo com a sua realidade ou necessidade para o período.

Nesta Unidade O estudo dos temas desta Unidade permite dar o primeiro passo para conhecer um pouco mais da história do continente americano. É também uma oportunidade de estabelecer pontos de aproximação e de distanciamento entre as colonizações espanhola, portuguesa e inglesa. A exploração dos territórios coloniais foi um empreendimento complexo, marcado pela necessidade de adequar a cada realidade a maneira de alcançar os resultados desejados. Assim, os conquistadores europeus criaram formas diversas de relacionamento colonial, optando algumas vezes pela diplomacia, outras pelas relações comerciais, ou ainda pelo uso da força militar. O modelo de ocupação com a instalação de um aparato administrativo e militar permanente controlado pela Coroa, como o verificado em colônias da América portuguesa e espanhola, não foi uma regra e diferenciou-se do modelo que foi organizado na América inglesa.

América é um continente com povos, culturas, costumes e línguas bastante variados. Essas diferenças culturais revelam que os processos de colonização não ocorreram da mesma maneira ao longo do tempo em cada região. As sociedades coloniais das Américas portuguesa e espanhola diferiram muito das colônias inglesas na América do Norte, que se constituíram com certa autonomia em relação à Coroa inglesa. Já nos domínios coloniais tanto da América espanhola como da América portuguesa o controle político e econômico metropolitano foi bastante intenso. O trabalho compulsório indígena esteve presente na maior parte das colônias espanholas. Na sociedade colonial portuguesa da América, os africanos escravizados constituíram a mão de obra mais expressiva nas atividades produtivas. O que você sabe sobre os processos de colonização nas Américas portuguesa, espanhola e inglesa? E sobre as características dessas sociedades coloniais?

COLEÇÃO PARTICULAR

Você verá nesta Unidade: A colonização inglesa, espanhola e portuguesa na América As principais atividades econômicas nas colônias O trabalho dos indígenas e africanos escravizados Sociedade colonial – as relações entre diferentes culturas A administração das colônias Identidade latino-americana

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Sobre a imagem Estimule os estudantes na observação e análise da gravura reproduzida nas páginas de abertura da Unidade. Peça a eles que, além de observarem a imagem, leiam a legenda com atenção e identifiquem a autoria, o título da obra, a data em que foi produzida e o que ela pretende representar, entre outras informações. Comente com eles que a gravura O desembarque de Cristóvão Colombo na América foi produzida por Theodore de Bry e que o artista nunca viajou para a América. Ele produziu suas gravuras e ilustrações com base em relatos de viajantes.

Há, também, uma proposta de Projeto Integrador (“Capoeira na escola”, que integra os componentes curriculares História e Educação Física). • três Sequências didáticas, a saber: “Construindo charges: a história da escravidão e o racismo nos Estados Unidos da América”; “As fontes históricas indígenas e a conquista do México”; “Construção de um engenho de açúcar”.

3o BIMESTRE – 125

Sobre o Capítulo A colonização no sul da América inglesa assumiu um modelo semelhante ao das colônias ibéricas, tendo como base o uso de mão de obra escrava e a monocultura de gêneros primários voltados para a exportação. No norte e no centro predominou uma colonização de povoamento. Ainda hoje, as diferenças econômicas e culturais entre o norte e o sul dos Estados Unidos podem ser percebidas. No sul, onde a escravidão africana foi largamente praticada, o preconceito racial ainda é muito forte, o que ajuda a explicar conflitos étnicos que ocorrem até a atualidade naquele país. Outras marcas do período colonial são a tradição de autonomia política dos estados e a predominância dos valores protestantes no país.

CAPÍTULO

A descoberta do caminho marítimo para as Índias e a chegada de Colombo à América despertaram o interesse de alguns reinos europeus pelas viagens ultramarinas. Os ingleses, por exemplo, também estavam interessados nas valiosas mercadorias orientais. Por isso, passaram a investir na busca de um caminho marítimo para as Índias, diferente das rotas portuguesa e espanhola. As regiões ao norte do oceano Atlântico eram navegadas desde o século IX por pescadores, comerciantes de peles de animais e participantes de expedições dinamarquesas e norueguesas. A partir de meados do século XV, o governo da Inglaterra também passou a demonstrar interesse por essa região, patrocinando expedições como a do genovês John Cabot (c. 1450-1499), que chegou à Terra Nova e à Nova Escócia, no atual Canadá, entre 1497 e 1498. No início do século XVI foi a vez dos franceses, que exploraram, em suas expedições, o rio São Lourenço, chegando onde hoje se localiza a cidade de Montreal, no Canadá. Ingleses e franceses, ao iniciarem suas viagens oceânicas, encontraram as terras do Novo Mundo divididas entre Portugal e Espanha. Excluídos da partilha colonial, eles recorreram muitas vezes à pirataria para tirar proveito das riquezas extraídas da América.

Habilidades trabalhadas ao longo deste Capítulo EF07HI01: Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia. EF07HI02: Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico. EF07HI05: Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América. EF07HI06: Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.

BIBLIOTECA DA UNIVERSIDADE DA CAROLINA DO LESTE, GREENVILLE

Representação do pirata galês Bartholomew Roberts, também conhecido como Black Bart. 1724. Gravura. Black Bart viveu entre os séculos XVII e XVIII, época de intenso movimento nas viagens ultramarinas de diversos reinos europeus. Biblioteca da Universidade da Carolina do Leste, Greenville, Estados Unidos. 126

EF07HI08: Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências. EF07HI09: Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência. EF07HI10: Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A colonização inglesa na América

Orientações Sugerimos iniciar a leitura do texto desta página e depois solicitar aos estudantes que observem o mapa. Eles devem observar a grande área dominada pelos franceses no século XVII, na atual região do Canadá. Se necessário, apresente um mapa do território dos Estados Unidos nos dias de hoje para que fique mais fácil a identificação das regiões das possessões coloniais inglesas, francesas e holandesas e sua correspondência geográfica no território atual. Os conteúdos trabalhados neste início de Capítulo, nas páginas 126 e 127, propiciam que o estudante desenvolva as habilidades EF07HI02, EF07HI06 e EF07HI13. O tema da pirataria é até hoje pouco estudado e discutido pela historiografia. Poucos são os documentos reunidos e preservados e as análises desenvolvidas sobre esse tema. É interessante destacar que a atividade corsária inglesa visava com frequência saquear as riquezas da Espanha (transferidas de suas colônias da América para a Europa) seguindo a lógica das disputas mercantilistas e políticas entre as nações europeias pela divisão territorial e o controle econômico do mundo. É importante salientar que nas viagens realizadas pelos corsários havia cientistas, astrônomos, botânicos e artistas, e que elas contribuíram para divulgar o conhecimento geográfico e científico da época, como também para o sucesso das explorações ultramarinas.

Os piratas que atuavam a serviço da Coroa inglesa recebiam um documento chamado “carta de corso”, que declarava que eles navegavam a serviço do rei. Por isso, esses piratas eram conhecidos como corsários. O alvo principal dos corsários eram as embarcações espanholas que se dirigiam à Europa carregadas de metais preciosos extraídos das colônias americanas. As expedições e as navegações inglesas e francesas no norte da América durante o século XVI se diferenciaram das espanholas e das portuguesas no continente americano, pois não resultaram em conquistas militares e processos colonizatórios. Nesse período, o contato dos ingleses e dos franceses com os povos ameríndios era basicamente comercial. Entre os principais produtos comercializados, estavam gêneros alimentícios, peles de animais, objetos de metal e tecidos. Somente no século XVII, regiões costeiras da América do Norte foram efetivamente ocupadas por ingleses, franceses e holandeses, resultando na formação da Nova Inglaterra, da Nova França e dos Novos Países Baixos (ou Nova Holanda).

SONIA VAZ

INGLESES, FRANCESES E HOLANDESES NA AMÉRICA DO NORTE (século XVII)

ºN

Baía de Hudson

Terra

Sã o

Quebec

Montreal

Nova Amsterdã (Nova York)

400 km

OCEANO ATLÂNTICO

LÔ O

R i o Mississ í pi

I NG LE

Grandes Lagos

CANADÁ

Lo u

ço

Nova

LOUISIANA

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A FASE COMERCIAL DA EXPLORAÇÃO DA AMÉRICA DO NORTE

Territórios coloniais Ingleses Franceses Holandeses Zonas disputadas entre franceses e ingleses

100º O

Golfo do México

Divisão política atual entre os países

Elaborado com base em dados obtidos em: DUBY, Georges. Atlas histórico mundial. Barcelona: Larousse, 2010. p. 209.

Francis Drake Protegido e financiado pela rainha Elizabeth I (1533-1603), o corsário inglês Francis Drake (c. 1540-1596) partiu, em 1577, rumo às terras americanas. Seguindo a mesma rota de Fernão de Magalhães, ele e sua tripulação atingiram o oceano Pacífico após assaltar pequenas povoações da costa ocidental da América espanhola e saquear navios ancorados na costa de Lima, no atual Peru. O corsário retornou à Inglaterra em 1581, após realizar a primeira viagem inglesa de circum-navegação, trazendo toneladas de ouro e prata. Em 1585, tomou Santo Domingo e Cartagena das Índias, na América.

Capítulo 11 – A colonização inglesa na América

127

EF07HI13: Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico. EF07HI14: Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente. EF07HI16: Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados.

3o BIMESTRE – 127

Orientações

A FORMAÇÃO DAS TREZE COLÔNIAS

A esperança de melhores condições de vida na América do Norte parecia estimular a ideia de criar um “novo mundo”. Por isso, em muitos dos nomes dados às colônias, aparece a palavra “novo” ou “nova”, como Nova Inglaterra e Nova Amsterdã (futura Nova York). Ler a pintura: Resposta sugerida: A posição de alguns passageiros, que parecem representar o grupo puritano, é de prece e agradecimento a Deus. Eles retiram os chapéus da cabeça, em sinal de obediência, se ajoelham e oram com a cabeça voltada para o chão; outros olham para o alto, como que se dirigindo aos céus. Um deles está com um livro aberto, que parece representar a Bíblia, ato que simboliza o compromisso do grupo com a palavra de Deus.

Ler a pintura • Em seu diário de bordo, o líder puritano William Bradford escreveu que, ao chegar à América, os puritanos fundariam uma colônia para a “glória de Deus”. Que elementos desta pintura representam esse projeto?

WEIR, Robert Walter. Embarcação dos pais peregrinos em 1620. 1857. Óleo sobre tela, 121,9 cm # 181 cm. Museu de Arte do Brooklyn, Nova York, Estados Unidos. 128

Unidade V – A colonização da América

Observação Professor, ao longo de toda a Unidade, oriente os estudantes para o trabalho com os conteúdos relacionados às dinâmicas das sociedades americanas no período colonial. Peça a eles que observem as diferentes interpretações e documentos históricos relacionados a cada contexto. Desta forma, eles terão oportunidade de desenvolver a habilidade EF07HI10.

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Um novo lugar para viver

Entre 1584 e 1587, a Coroa inglesa iniciou a tentativa de colonização da América do Norte por meio de expedições organizadas por nobres, com o objetivo de ocupar os territórios encontrados. No entanto, doenças, fome e ataques de grupos nativos levaram essas iniciativas ao fracasso. Diante disso, a Coroa inglesa estabeleceu acordos com companhias comerciais, como a de Londres e a de Plymouth. O governo inglês reconhecia o direito dessas companhias às terras que fossem conquistadas e garantia a elas o monopólio do comércio entre a região e a Europa. Muitos trabalhadores ingleses migraram para a América do Norte na condição de servos temporários. Em geral, eram pessoas pobres que aceitavam trabalhar nas novas terras sem remuneração, em troca do pagamento das despesas de viagem. Geralmente, depois de sete anos, os servos ficavam livres para estabelecer seu próprio negócio. Os primeiros colonos independentes na América do Norte desembarcaram do navio Mayflower e fundaram a cidade de Plymouth, em 1620. Muitos deles eram puritanos (protestantes calvinistas) que fugiam de perseguições religiosas. Ficaram conhecidos como “pais peregrinos” (pilgrim fathers). Depois deles vieram outros, como franceses, holandeses, irlandeses e alemães, formando as treze colônias da América do Norte. MUSEU DE ARTE DO BROOKLYN, NOVA YORK

O estudo desta página propicia aos estudantes uma reflexão sobre a ideia de que um “Novo Mundo” estava sendo construído e de que os colonos ingleses, os puritanos que fugiram das perseguições religiosas em sua nação de origem, seriam predestinados por Deus a fundar uma colônia na terra desconhecida, onde seus ideais religiosos e políticos seriam concretizados. Esses primeiros colonos ficaram conhecidos como “pais peregrinos”, cuja imagem está relacionada aos mitos de fundação do futuro país, os Estados Unidos. Estabeleça relações entre a colonização da América inglesa e as reformas religiosas, o que irá possibilitar aos estudantes o desenvolvimento da habilidade EF07HI05. É interessante também preparar os estudantes para o estudo da página seguinte, perguntando a eles se a ideia de um “Novo Mundo” correspondia à realidade, já que as terras do continente americano eram habitadas há milhares de anos por povos nativos, embora os europeus desconhecessem até então esses territórios e essas culturas. Nessas duas páginas (128 e 129) que abordam o período inicial da colonização inglesa na América, é possível orientar os estudantes para o desenvolvimento da habilidade EF07HI08, estimulando-os a refletir sobre as formas de organização da sociedade e de alianças, confrontos e resistências na relação entre os colonizadores e os povos nativos.

Orientações Estimule a análise crítica dos estudantes a respeito do projeto de um “Novo Mundo” para que eles compreendam como essa concepção era eurocêntrica e desconsiderou a história dos povos não europeus e dos indígenas. Essa discussão permite relacionar o projeto de construção de um “Novo Mundo” com a ideia de modernidade, de conquista territorial, de colonização e dominação dos povos nativos, propiciando assim o desenvolvimento das habilidades EF07HI01 e EF07HI09.

RELAÇÃO ENTRE INDÍGENAS E COLONOS Conta a tradição que, após chegarem à América no Mayflower e fundarem a colônia de Plymouth, no atual estado de Massachusetts, os colonos enfrentaram um terrível inverno e muitos morreram de fome e frio. Porém, com a ajuda de indígenas Wampanoag, que lhes forneceram alimentos e sementes de milho para o cultivo, os colonos teriam sobrevivido. Essa história é lembrada até hoje e celebrada em uma das principais festas nacionais do país: o Dia de Ação de Graças. O fato é que, apesar desse episódio, as relações entre colonos e indígenas foram muito conflituosas. De norte a sul, os ingleses invadiram os territórios habitados pelos indígenas, que reagiram com ataques ou guerras. A população nativa diminuiu de forma drástica, caindo de 10 milhões de pessoas, no começo do século XVI, para 600 mil indivíduos no final do século XVIII. Diferentemente do que ocorria nas colônias espanholas e portuguesa na América, os protestantes ingleses não promoveram a evangelização sistemática dos povos indígenas. O resultado desse modelo de colonização foi a formação de uma sociedade com quase nenhuma integração entre ameríndios e brancos.

Respostas 1. Black Friday é a sexta-feira seguinte ao Dia de Ação de Graças. É um dia de grandes promoções nos Estados Unidos. Recentemente, a prática chegou ao Brasil e tem levado muitos consumidores à procura de produtos mais baratos. 2. Na tira, os personagens ironizam, com certa nostalgia, o esvaziamento do significado do Dia de Ação de Graças. O evento tradicionalmente é comemorado no país com desfiles, jogos de futebol e jantares familiares, acompanhados de orações de agradecimento a Deus, no caso das famílias religiosas, ou simplesmente como uma ocasião especial para reunir parentes e amigos em um ambiente de fraternidade e carinho. Porém, em uma sociedade cada vez mais voltada para o consumo, o Dia de Ação de Graças se transformou na data que antecede a Black Friday. Perceba que, na tira de baixo, os personagens que ficaram sozinhos no jantar representam os indígenas; os consumistas, que abandonaram o jantar, representam a cultura ocidental.

lugar cultura

DIA DE AÇÃO DE GRAÇAS

THAVES, Bob; THAVES, Tom. O primeiro e o segundo Dia de Ação de Graças. 2014. Tirinha.

1 O Dia de Ação de Graças é comemorado anualmente nos Estados Unidos na

quarta quinta-feira do mês de novembro. No dia seguinte, acontece a famosa Black Friday. Você sabe o que é? 2 Que recursos foram utilizados na tirinha para apresentar com humor uma visão crítica da comemoração do Dia de Ação de Graças? Explique. Capítulo 11 – A colonização inglesa na América

129

3o BIMESTRE – 129

Orientações A colonização no sul da América inglesa tinha como base o uso de mão de obra escrava e a monocultura de gêneros primários voltados para a exportação. Nas colônias do norte e do centro, predominou uma colonização de povoamento. Comente que, no norte, o ponto de partida da colonização foi Plymouth, origem da futura colônia de Massachusetts. Depois, os colonos se estabeleceram ao longo do Rio Connecticut (1633) e fundaram New Haven (1640). Apesar de terem sido vítimas da intolerância religiosa na Inglaterra, os puritanos também foram extremamente intolerantes com os não puritanos na nova terra. Por isso, muitas pessoas migraram mais para o norte, fundando novas colônias, como Rhode Island (1636) e New Hampshire (1638). No centro, colonos fundaram Pensilvânia, Nova Jersey e Delaware, as últimas colônias a surgir na região (veja o mapa da página 130). Em 1664, os colonos ingleses se apossaram da colônia holandesa de Nova Amsterdã e lhe deram o nome de Nova York. Para a Inglaterra, as terras mais interessantes se localizavam no sul. Virgínia (fundada em 1607), Maryland (1632), Carolina do Norte e Carolina do Sul (1663) e, finalmente, Geórgia (1733) situavam-se em áreas de clima menos frio, que favorecia o cultivo de artigos tropicais ou subtropicais, os quais abasteciam o mercado europeu.

AS COLÔNIAS DO NORTE E DO CENTRO E AS COLÔNIAS DO SUL Com base nos tipos de atividade econômica que foram desenvolvidos e na estrutura social que se formou, as treze colônias podem ser agrupadas em colônias do norte e do centro e em colônias do sul. O clima do norte e do centro, com invernos rigorosos, dificultou o cultivo de produtos tropicais e semitropicais, valorizados no comércio internacional. Interessados em praticar uma atividade rentável na região, os colonos desenvolveram, desde cedo, o comércio, as manufaturas e a pesca. Nas colônias do norte, chamadas de AS TREZE COLÔNIAS INGLESAS Nova Inglaterra, predominava uma econo(séculos XVII-XVIII) mia agrícola voltada ao mercado interno e praticada em pequenas propriedades pela própria família, com mão de obra livre e, R em alguns casos, com a presença de serNOVA HAMPSHIRE vos temporários. Além disso, os colonos Lago Lago RHODE Huron NOVA Ontário ISLAND fabricavam navios, que eram usados no YORK CONNECTICUT Lago comércio marítimo e na atividade pesLago Michigan Eriê PENSILVÂNIA queira. Embora pouco numerosos, havia NOVA JERSEY negros e indígenas escravizados nas colôDELAWARE H 40° N nias do norte e do centro. MARYLAND VIRGÍNIA TERRITÓRIOS Nas colônias do sul, o clima mais ameno FRANCESES possibilitava o cultivo de produtos agríCAROLINA DO NORTE colas valorizados no mercado europeu, CAROLINA como o tabaco e o algodão. A atividade DO SUL OCEANO ATLÂNTICO agrícola era realizada em grandes proprieGEÓRGIA dades monocultoras, com o predomínio de trabalhadores escravizados trazidos da África. Essa produção era vendida, sobreTERRITÓRIOS Golfo do tudo, para a Europa, por meio das compaESPANHÓIS México nhias inglesas de comércio. N

NE L

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230 km

130

80°O

Colônias do centro

Unidade V – A colonização da América

Colônias do sul

Fonte: FAE. Atlas histórico escolar. Rio de Janeiro, 1991. p. 62.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

SONIA VAZ

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Colônias do norte (Nova Inglaterra)

130 – 3o BIMESTRE

CHUSETTS

NOVO mundo. Direção: Terrence Malick. Estados Unidos, 2006. Duração: 136 min. Neste filme, um oficial inglês chega, em 1607, às terras dos atuais Estados Unidos e se apaixona pela filha de um grande líder indígena.

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Orientações

A autonomia das treze colônias Apesar das distinções entre as colônias do norte e do centro e as colônias do sul, as treze colônias possuíam muitos elementos em comum: o predomínio do protestantismo, a ausência de um comando político centralizado, a independência de cada uma delas e a razoável liberdade em relação à Coroa inglesa. Mesmo devendo obediência ao Estado inglês, dispunham de relativa autonomia na sua organização interna e nas decisões políticas. A organização política atual dos Estados Unidos reflete, de certa forma, a independência das treze colônias. Os 50 estados que formam o país têm autonomia para adaptar as determinações da Constituição à sua própria realidade e apresentam diferenças em relação a alguns dispositivos legais; por isso, alguns estados, por exemplo, admitem a pena de morte e outros não; há também uma variação da maioridade penal entre 16 e 18 anos.

SONIA VAZ

Os colonos ingleses exportavam gado, peixes, madeira e alimentos para as ilhas do Caribe. Lá, eles obtinham açúcar e melaço, que eram utilizados para o consumo local e principalmente para a fabricação de rum. A bebida era usada como moeda de troca na compra de pessoas escravizadas na África, que depois eram revendidas sobretudo no Caribe e nas grandes propriedades das colônias sulistas. Os colonos ingleses também aproveitavam os artigos obtidos no Caribe para adquirir tecidos e ferramentas produzidos na Inglaterra. Esse sistema ficou conhecido como comércio triangular e possibiliO COMÉRCIO TRIANGULAR (séculos XVII-XVIII) tou a integração entre as Principais portos nas treze colônias treze colônias e entre elas Área de colonização inglesa (treze colônias) e a metrópole inglesa. AMÉRICA DO NORTE Treze colônias para a África Os lucros do comérÁfrica para a América Central Boston cio triangular propiciaram Nova York Newport América Central para as treze Filadélfia colônias e vice-versa o desenvolvimento das Norfolk manufaturas nas colônias Charleston OCEANO do norte e do centro e ATLÂNTICO favoreceram o surgimento TRÓPICO DE CÂNCER ru m CUBA de uma rica burguesia mer,a PORTO ÁFRICA rm RICO as cantil na América. JAMAICA et s do escraviza moedas, açúcar, melaço e cana

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O comércio triangular

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Fonte: NARO, Nancy Priscilla S. A formação dos Estados Unidos. São Paulo: Atual; Campinas: Unicamp, 1987. p. 15.

os e ouro EQUADOR 0°

AMÉRICA DO SUL 60° O

O 920 km

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Capítulo 11 – A colonização inglesa na América

Texto complementar Leia o texto a seguir sobre o comércio triangular: O comércio triangular também poderia envolver a Europa, para onde os navios levavam açúcar das Antilhas, voltando com os porões repletos de produtos manufaturados. Estabeleciam-se assim sólidas relações comerciais embasadas na próspera indústria naval das colônias

131

Comente com os estudantes que o pequeno controle exercido pela Coroa Inglesa sobre as colônias do norte e do centro foi um fator que permitiu que elas desenvolvessem uma poderosa marinha mercante, construíssem grandes veleiros e pesqueiros e participassem do comércio mundial. Dessa forma, o chamado comércio triangular pôde ser organizado, ligando as Américas e a África por meio do lucrativo comércio de pessoas escravizadas. Nas Antilhas, os colonos ingleses obtinham melaço para a produção de rum, que era trocado por escravizados na África, e estes, por sua vez, eram vendidos nas colônias do sul e nas Antilhas. Tanto nas colônias do norte e do centro quanto nas do sul, a administração não era controlada diretamente pela monarquia britânica. As companhias de comércio gozavam de razoável autonomia, o que lhes permitiu negociar com outras partes da América sem a interferência da metrópole. Ao longo do trabalho com os conteúdos das páginas 130 e 131, peça aos estudantes que reflitam sobre as diferenças entre as colônias do norte-centro e as colônias do sul da América inglesa. Sobre o comércio triangular, é interessante destacar que as colônias inglesas da América também adquiriam produtos originários da Ásia. Em geral, essas relações eram estabelecidas indiretamente, com as reexportações (principalmente de chá) praticadas pela Inglaterra em suas colônias. A abordagem do conteúdo sobre o comércio triangular favorece o desenvolvimento da habilidade EF07HI14, relacionada às interações entre diferentes sociedades e continentes e suas dinâmicas comerciais.

da Nova Inglaterra. O comércio triangular é muito diferente da maioria dos procedimentos comerciais do resto da América. Apesar de as leis estabelecerem limites, os comerciantes das colônias agiam com grande liberdade [...]. KARNAL, Leandro et al. História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São Paulo: Contexto, 2007. p. 57.

3o BIMESTRE – 131

Orientações As diferenças entre as treze colônias inglesas na América possibilitam uma reflexão sobre o mundo do trabalho e a escravidão moderna. Em uma área de interesse econômico para a Coroa inglesa, como as colônias do sul, desenvolveu-se um sistema de trabalho baseado na escravidão. Nas áreas de menor interesse, como no centro e no norte da América inglesa, desenvolveu-se o trabalho livre.

A presença de pessoas escravizadas vindas da África O comércio de pessoas escravizadas esteve presente nas treze colônias inglesas. O sul absorvia a maior parte dessa mão de obra, que chegou a totalizar cerca de 750 mil pessoas no final do século XVIII, a maioria originária da África Ocidental, principalmente de Angola e Guiné. Gustavo Vassa (1745-1797), um nigeriano levado para os Estados Unidos como escravo e lá batizado com nome cristão, descreveu, em 1794, a forma como os sobreviventes da travessia do oceano eram leiloados nos mercados da América.

Atividade complementar Para estimular a reflexão, proponha que a turma se organize em grupos e pesquise notícias em jornais e revistas, impressos ou na internet que tratem de casos recentes de racismo nos Estados Unidos. Os atos de violência e assassinatos cometidos contra jovens negros nos Estados Unidos vêm crescendo nos últimos anos. Os crimes praticados por policiais ou membros de organizações racistas, como a Ku Klux Klan, revelam que o racismo é ainda muito vivo em algumas sociedades do mundo atual. As raízes profundas do racismo surgiram com a prática do escravismo moderno promovido pelas nações europeias em suas colônias americanas. Por fim, em uma roda de conversa, os estudantes podem debater algumas questões e apresentar os resultados de suas pesquisas.

KARNAL, Leandro et al. História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São Paulo: Contexto, 2008. p. 63.

Em todas as colônias, a integração social dos africanos negros escravizados e a mestiçagem com os colonos brancos foram muito pequenas. No entanto, apesar de as culturas africanas terem sido intensamente reprimidas, os escravizados encontraram diversas maneiras de preservá-las e de resistir à escravidão, como por meio das fugas, da sabotagem da produção e dos equipamentos e das rebeliões. BIBLIOTECA NACIONAL DA AUSTRÁLIA, CAMBERRA

BIASIOLI, Angelo. Escravos africanos preparando tabaco na colônia da Virgínia. c. 1790. Gravura, 36 cm de altura. O uso da mão de obra africana escravizada nas colônias do sul marcou a história dos Estados Unidos. Até hoje, a população afrodescendente do país luta por melhores condições de vida e contra o preconceito e a discriminação. Biblioteca Nacional da Austrália, Camberra. 132

Unidade V – A colonização da América

Sugestões complementares referentes ao Capítulo: HORNE, Gerald. O sul mais distante: os Estados Unidos, o Brasil e o tráfico de escravos africanos. São Paulo: Companhia das Letras, 2010. KARNAL, Leandro et al. História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São Paulo: Contexto, 2007.

132 – 3o BIMESTRE

RAPHAEL, Ray. Os mitos da fundação dos Estados Unidos. São Paulo: Civilização Brasileira, 2006. TOCQUEVILLE, Alexis de. Viagem aos Estados Unidos. São Paulo: Hedra, 2010. ______. A democracia na América. São Paulo: Martins Fontes, 2000; 2005. v. 1 e 2.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Conduziram-nos imediatamente ao pátio... como ovelhas em redil, sem olharem para idade ou sexo. Como tudo me era novo, tudo o que vinha causava-me assombro. Não sabia o que diziam, e pensei que esta gente estava verdadeiramente cheia de mágicas... A um sinal de tambor, os compradores corriam ao pátio onde estavam presos os escravos e escolhiam o lote que mais lhes agradava. O ruído e o clamor com que se fazia isso e a ansiedade visível nos rostos dos compradores serviam para aumentar muito o terror dos africanos... Dessa maneira, sem escrúpulos, eram separados parentes e amigos, a maioria para nunca mais voltarem a se ver.

Seção Atividades 1. A economia das colônias do norte e do centro voltava-se principalmente para a policultura agrícola em pequenas propriedades, com emprego do trabalho familiar, de servos temporários e, em menor quantidade, de trabalhadores escravizados. Os colonos do norte e do centro também desenvolveram a pesca, as manufaturas e o comércio interno e o marítimo.

atividades

1 Quais eram as principais atividades econômicas desenvolvidas nas colônias do norte e do centro e nas

colônias do sul? As colônias do sul, por sua vez, realizavam atividades agrícolas em grandes propriedades monocultoras, como a produção de algodão, tabaco e arroz, com a utilização predominante de mão de obra escrava.

2 Por que a Inglaterra não controlou rigorosamente a exploração de suas colônias, assim como fez a EspaColônias

nha, já que a economia inglesa também era mercantilista?

3 Complete o quadro comparativo das treze colônias da América do Norte. Colônias Característica climática

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Atividades econômicas

Colônias do sul

Colônias do norte e do centro

Característica climática Atividades econômicas

Colônias do sul Subtropical.

Colônias do norte e centro Invernos rigorosos.

Monocultura Policultura, comércio, manufaturas e de tabaco. pesca. Mão de obra Escrava Livre (familiar, de origem assalariada) e servos africana. temporários. Interesse pre- Enriquecer Fugir de perseguidominante dos rapidamente; ções religiosas e políticas; prosperar por colonizadores encontrar ouro e prata. meio do trabalho.

Objetos de conhecimento • A estruturação dos vice-reinos nas Américas. • Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa. • As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental. • A escravidão moderna e o tráfico de escravizados. Habilidades EF07HI10 EF07HI14 EF07HI16 Respostas

2. Logo no começo da colonização, os espanhóis encontraram Mão de obra metais preciosos, como ouro e prata, o que intensificou o Interesse predominante Interesse da Grande, para Pequeno, pois o controle rigoroso sobre as cometrópole lucrar com clima da região não dos colonizadores lônias. Já a maior parte do tera produção permitia o cultivo de ritório colonial inglês tinha um Interesse de gêneros gêneros tropicais. tropicais. clima semelhante ao europeu, da metrópole o que desestimulou o governo a colonizá-lo nos moldes mer4 Leia o texto a seguir, do anglicano Richard Eburn, sobre a ocupação da América inglesa. cantilistas. Além disso, a colo4. a) Como uma ação divina, prevista e desejada por Deus. Assim, a ocupação nização do litoral atlântico da Encher e sujeitar a terra do território é considerada uma missão religiosa dos colonos protestantes. América pelos ingleses ocorreu Foi ordem expressa de Deus a Adão, Gênesis 1:28, que ele deveria encher a terra e sujeitá-la. Por apenas no século XVII, quando o mercado europeu já estava virtude desse estatuto ele e os seus tiveram desde então o privilégio de se espalhar por toda a parte e suficientemente abastecido pede ter, ocupar e usufruir qualquer região ou terra que encontrassem ainda não ocupada. las colônias ibéricas. Como tamb) Significa ocupar e usufruir da terra. EBURN, Richard [1624]. Citado em: SEED, Patricia. Cerimônias de posse na bém não foram encontrados c) Não, pois as terras eram povoadas conquista europeia do Novo Mundo (1492-1640). São Paulo: metais de imediato, as colônias por diversos povos indígenas antes da Unesp, 1999. p. 42. inglesas não apresentavam neconquista e da colonização europeias. nhum recurso lucrativo de rea) Como o anglicano Eburn justifica a ocupação da América pelos ingleses? torno rápido, como ocorreu na b) O que significa, nesse contexto, a expressão “sujeitar a terra”? América espanhola.

c) Na sua opinião, a afirmação de Eburn de que as terras americanas não estavam ocupadas é correta?

5. a) O mapa representa o comércio triangular, realizado entre as colônias do norte e do centro da América inglesa, a costa africana e as Antilhas.

5 Observe novamente o mapa “O comércio triangular (séculos XVII-XVIII)” (página 131) e, com base no

que você viu neste Capítulo, responda às questões. a) Descreva a atividade comercial representada no mapa. b) Como os colonos ingleses obtinham o melaço? Qual era a importância desse produto? c) Por que o comércio triangular era lucrativo para os colonos do norte e do centro da América inglesa? d) Qual foi a importância do comércio triangular para a economia das colônias sulistas?

6 Em agosto de 2014, nos Estados Unidos, o afrodescendente Michael Brown, de 18 anos, foi morto pela

b) Os colonos ingleses obtinham o melaço nas Antilhas e o transformavam em rum. O rum era utilizado como moeda de troca para a obtenção de escravizados na África.

Capítulo 11 – A colonização inglesa na América

c) Porque o lucro obtido com a venda de escravizados africanos aos colonos do sul e para as Antilhas era muito maior do que os custos com o processo de produção de rum e de compra de escravizados na África.

polícia em Ferguson, cidade do estado do Missouri, onde os negros representam 67% da população, mas apenas 6% da força policial. As circunstâncias suspeitas de sua morte causaram violentos protestos em todo o país. Em grupo, respondam: Com base nesse fato, quais reflexões podem ser feitas a respeito da questão racial nos Estados Unidos? 133

6. Os afrodescendentes ainda enfrentam preconceito racial e uma difícil situação econômica nos Estados Unidos. Os efeitos do período escravocrata são sentidos até hoje pela maioria da população negra do país. O tipo de violência que Michael Brown sofreu ocorre com muito mais frequência entre a população negra, independentemente de sua classe social.

d) O comércio triangular garantia o abastecimento de escravos para o trabalho nas lavouras monocultoras do sul.

3o BIMESTRE – 133

Sobre o Capítulo Com base no estudo deste Capítulo, os estudantes vão perceber que a exploração da mão de obra indígena na América hispânica foi muito mais intensa se comparada com o que aconteceu na América portuguesa ou nas colônias inglesas. Estabelecer semelhanças e diferenças entre a relação dos colonos com os indígenas nas colônias espanhola, portuguesa e inglesa é um bom caminho para entendermos como os povos indígenas foram inseridos, ou não, nas sociedades coloniais. Os interesses mercantilistas das monarquias europeias contribuíram para dizimar grande parte dos povos indígenas que viviam na América espanhola. Ali, a mineração foi a principal atividade econômica. Na América hispânica também se instalaram fazendas produtoras de gêneros tropicais e de gado. Na abertura do Capítulo, sugerimos ao professor que indague os estudantes sobre os possíveis impactos da colonização espanhola para os povos indígenas que viviam nas regiões onde foram estabelecidos os vice-reinos. Procure estimulá-los a pensar como teria se desenvolvido o processo de formação da sociedade colonial na América espanhola. Também é interessante despertar a curiosidade deles para reconhecer quais teriam sido, ao longo do tempo, as estratégias praticadas pelos indígenas para sobrevivência, resistência e adaptação à dominação espanhola e à sociedade colonial. Desta forma, na abertura e ao longo do Capítulo, os estudantes poderão desenvolver as habilidades EF07HI01, EF07HI08 e EF07HI09.

12 CAPÍTULO

Os conquistadores espanhóis se lançaram com avidez sobre as riquezas encontradas nas terras americanas. Para garantir seus ganhos, a Coroa espanhola precisava organizar a exploração econômica da região. Assim, um complexo sistema administrativo foi criado com a finalidade de incorporar a América, política e economicamente, ao nascente Império Espanhol. Após a queda dos principais impérios indígenas pré-colombianos, a Coroa espanhola inseriu representantes na administração colonial, visando consolidar a conquista e garantir a exploração econômica dos territórios. A América espanhola foi dividida administrativamente em vice-reinos, ao mesmo tempo em que algumas instituições foram criadas para exercer o controle político e econômico no território, atendendo aos interesses da política mercantilista do governo espanhol.

RIVERA, Diego. Mural A chegada de Hernán Cortés a Veracruz. 1942-1951. Afresco, 4,02 m # 5,27 m. Detalhe. Palácio Nacional, Cidade do México, México. 134

Habilidades trabalhadas ao longo deste Capítulo EF07HI01: Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia. EF07HI08: Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências.

134 – 3o BIMESTRE

EF07HI09: Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência. EF07HI10: Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A colonização espanhola na América

Orientações Desde o início da colonização, a estrutura administrativa da América espanhola expunha com clareza a rigidez do modelo colonial espanhol, ao criar diversos órgãos e divisões administrativas que possibilitavam maior controle e rentabilidade na exploração colonial. Ao trabalhar com os conteúdos desta página, é recomendável chamar a atenção dos estudantes para a organização da estrutura administrativa e da sociedade colonial na América espanhola, e ressaltar que essa organização passou por diversas transformações ao longo dos séculos de colonização. Além disso, as complexas relações no interior da sociedade colonial constituem um tema relevante que deve ser ressaltado durante todo o estudo do Capítulo. Desse modo, o estudante pode refletir sobre os diversos aspectos envolvidos nos confrontos e nas conciliações entre colonos e colonizados.

Antes de iniciar a exploração da parte continental da América, a Coroa espanhola criou o primeiro órgão encarregado de administrar, da Espanha, as colônias americanas: a Casa de Contratação. Criado em 1503, o órgão regulamentava a administração colonial, nomeava os funcionários e fiscalizava a coleta do quinto, imposto cobrado pela Coroa que recaía sobre a mineração e as transações comerciais da colônia. A instituição também se encarregava de garantir o monopólio do comércio colonial, fiscalizando os navios que partiam das colônias e chegavam ao reino espanhol. Em 1524, após a queda do Império Asteca, foi criado o Conselho das Índias, órgão encarregado de tomar as decisões relativas às colônias. Suas reuniões podiam ser lideradas pelo próprio rei, que indicava pessoas de sua mais alta confiança para os principais cargos do conselho. Depois, para facilitar ainda mais o controle administrativo da colônia pela metrópole, a América espanhola foi dividida em vice-reinos. O Vice-Reino da Nova Espanha foi o primeiro a ser criado, em 1535, seguido pelo Vice-Reino do Peru, em 1543, e pelos demais vice-reinos. Os viceA AMÉRICA ESPANHOLA (século XVIII) -reis eram membros da nobreza ou da burguesia espanhola. Na América, eles representavam o rei e, portanto, eram as mais VICE-REINO DA NOVA FLÓRIDA ESPANHA altas autoridades coloniais. Os Golfo do México CAPITANIA GERAL DE CUBA vice-reis cuidavam dos assuntos Havana México Veracruz São Domingo administrativos, militares e reliGuatemala MAR DAS ANTILHAS CAPITANIA GERAL Caracas giosos. Eles ainda presidiam as DA GUATEMALA CAPITANIA GERAL OCEANO audiências, nas quais exerciam o Bogotá DA VENEZUELA ATLÂNTICO VICE-REINO papel de autoridade judicial. DA NOVA Quito GRANADA Outro órgão muito importante VICE-REINO era o cabildo. Espécie de conseDO PERU OCEANO Lima lho municipal, os cabildos trataPACÍFICO Cuzco vam de vários assuntos, como segurança, abastecimento e uso VICE-REINO DO RIO dos espaços públicos. CAPITANIA DA PRATA

SONIA VAZ

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A ADMINISTRAÇÃO COLONIAL

TRÓPICO DE CÂNCER

EQUADOR

0º

RICÓRNIO

TRÓPICO DE CAP

GERAL DO CHILE Santiago

Elaborado com base em dados obtidos em: DUBY, Georges. Atlas historique mondial. Paris: Larousse, 2003. p. 239; VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 95.

Buenos Aires

60º O

940 km

Capítulo 12 – A colonização espanhola na América

EF07HI14: Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.

135

3o BIMESTRE – 135

Orientações É interessante observar que os colonizadores europeus demoraram certo tempo para conseguir encontrar metais preciosos e iniciar as explorações mercantis em suas colônias americanas. Os espanhóis foram os que mais cedo encontraram essa fonte de riqueza na América. A constatação de que nos territórios que hoje correspondem ao México e ao Peru havia grandes minas estimulou a cobiça dos europeus. Em 1545, foram encontradas grandes minas de prata em Potosí, no Peru; no ano seguinte, os espanhóis encontraram prata em Zacatecas e Guanajuato, no México. Das minas, os metais saíam no lombo de mulas rumo aos portos. Pelos mesmos caminhos chegavam os alimentos plantados em outras partes dos vice-reinos, voltados ao mercado interno. Nos chamados obrajes (oficinas têxteis), também se produziam tecidos que concorriam com panos importados. Devemos salientar, no entanto, que as exportações da América espanhola não se restringiram aos metais preciosos. Desenvolveram-se também atividades como a criação de gado e o cultivo de produtos tropicais, como tabaco, cana-de-açúcar, algodão, anil e cacau. Toda essa produção visava abastecer o mercado espanhol e, por meio da coroa, o mercado europeu.

MUSEU CHARCAS, SUCRE

Entre as atividades econômicas desenvolvidas nas colônias americanas, a mineração da prata, a partir de 1540, foi a que gerou mais lucros à Coroa espanhola. A atividade mineradora impulsionou outros empreendimentos, como a extração de carvão e a criação de mulas, que serviam como transporte. A produção de tabaco, cana-de-açúcar, anil e algodão, por sua vez, visava abastecer o mercado europeu. A pecuária e a produção de gêneros alimentícios também tiveram papel importante na economia interna da América espanhola. Entre os principais alimentos cultivados estavam o milho e a batata. O comércio da seda, trazida das Filipinas através do oceano Pacífico, foi outra atividade lucrativa, mas foi proibida pelo governo espanhol por escapar ao seu controle tributário. O negócio enriqueceu muitos membros das elites comerciais e mostrou uma face da economia colonial: o comércio interno e o contrabando. A produção de açúcar também foi uma atividade muito rentável. A cana começou a ser cultivada na Nova Espanha (onde hoje se situa o México), mas o principal centro produtor de açúcar foram as ilhas do Caribe (Cuba e Hispaniola). Com o uso de africanos escravizados e da grande propriedade, a partir do século XVII, a região se especializou na produção de açúcar, melaço e rum para a exportação.

BERRIO, Gaspar Miguel. Vista panorâmica dos arredores das montanhas do Cerro Rico, em Potosí, no Vice-Reino do Peru. 1758. Gravura, 180 cm # 250 cm. Museu Charcas, Sucre, Bolívia. 136

Unidade V – A colonização da América

Orientações

passaram a ter maior importância na produção açucareira mundial.

Até meados do século XVII, o açúcar procedente da América portuguesa abasteceu a maior parte do mercado europeu. Porém, as guerras para expulsar os holandeses que haviam invadido o Nordeste açucareiro em 1624 desestruturaram as fazendas, e a produção de açúcar foi prejudicada. Assim, a partir dessa época, as ilhas do Caribe

Foi nesse mesmo período que guerras na Europa obrigaram a Coroa espanhola a assinar tratados abrindo mão do controle sobre várias ilhas caribenhas. Como a atividade mineradora era muito mais lucrativa, foi somente no século XVIII, e mais ainda no século XIX, que o açúcar tornou-se de fato importante para o comércio espanhol.

136 – 3o BIMESTRE

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

AS PRINCIPAIS ATIVIDADES ECONÔMICAS

Orientações Explique para os estudantes que os espanhóis aproveitaram os conhecimentos dos indígenas no campo da mineração e da agricultura e adaptaram formas de trabalho já existentes na sociedade inca (caso da mita). A partir de meados do século XVI, a Coroa espanhola decidiu substituir os encomenderos por corregedores, devido aos excessos praticados contra a população indígena. Os corregedores passaram a receber o tributo indígena. Ao mesmo tempo, atendendo às queixas dos nativos, estabeleceram-se Cortes de Justiça especiais e magistrados para defender os indígenas. A relação entre indígenas e europeus trabalhada nesta Unidade é uma boa oportunidade para discutir questões relacionadas ao respeito ao próximo. A imposição de valores, tal como fizeram os europeus nos séculos XV e XVI ao conquistarem a América, não é uma prática desconhecida em nosso tempo e, por isso, merece reflexão.

A mão de obra indígena

uu DEFOE, Daniel. Robinson

Crusoé. São Paulo: Scipione, 2011. Publicado originalmente em 1719, este livro fala sobre as aventuras de um náufrago que passa cerca de 28 anos em uma ilha deserta próxima à costa da atual Venezuela.

LUCAS VALLECILLOS/ALAMY/FOTOARENA

Na maior parte da América espanhola, as populações ameríndias foram usadas como a mão de obra predominante, fosse como trabalhadores livres, compulsórios ou escravizados. A encomienda e a mita eram as principais formas de exploração do trabalho indígena. A encomienda era uma instituição jurídica comum nas terras do Vice-Reino da Nova Espanha. Por meio dela, os encomenderos cobravam tributos de um certo número de indígenas, que eram pagos com o trabalho na agricultura e nas minas. Além disso, os encomenderos eram encarregados de catequizar os indígenas. O regime de encomienda rendia altos tributos ao governo da Espanha, chegando a totalizar 20% de toda a receita da Coroa. A mita, por sua vez, era uma instituição de origem inca adaptada pelos espanhóis em suas colônias. Por meio dela, os colonizadores encarregavam os chefes indígenas de selecionar, nas comunidades, pessoas que deveriam ser encaminhadas ao trabalho, principalmente nas minas, onde permaneciam por quatro meses. Os indígenas recrutados recebiam um pagamento e só podiam se ausentar do trabalho mediante autorização.

AKG-IMAGES/ALBUM/FOTOARENA

Texto complementar No trecho a seguir o padre dominicano Juan Ginés de Sepúlveda (c. 1490-1573) defende a escravização indígena:

As minas de prata de Potosí foram o principal centro de exploração de prata na América espanhola. Hoje, a cidade de Potosí, na atual Bolívia, com sua história surpreendente de exploração e riqueza, faz parte da lista de patrimônios da humanidade. A mineração ainda é praticada, mas a quantidade de metal hoje extraída é bem pequena se comparada à da época colonial. À esquerda, vista de Potosí e Cerro Rico, Bolívia. Fotografia de 2016. À direita, minas de prata em Potosí (Bolívia). c. 1618-1619. Gravura. Originalmente publicada na obra Tabularum Geographicarum, de Petrus Bertius. Capítulo 12 – A colonização espanhola na América

137

Observação No caso do México, do Peru e da Bolívia, onde a população indígena era numerosa, os africanos escravizados, minoritários, trabalhavam como capatazes nas minas de prata ou como ajudantes de espanhóis ricos. Nas ilhas e nas zonas costeiras do Caribe, os escravos de origem africana trabalhavam na produção de açúcar.

É justo e útil que [os indígenas] sejam servos, e vemos que isso é sancionado pela própria lei divina, pois está escrito no livro dos provérbios: “o tolo servirá aos sábios”. Assim são as nações bárbaras e desumanas, estranhas à vida civil e aos costumes pacíficos. [...] E se recusam esse império, é permissível impô-lo por meio das armas e tal guerra será justa [...]. Concluindo: é justo, normal e de acordo com a lei natural que todos os homens probos, inteligentes, virtuosos e humanos dominem todos os que não possuem essas virtudes. WOLKMER, Antônio Carlos (Org.). Direito e justiça na América indígena: da conquista à colonização. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 1998. p. 70.

3o BIMESTRE – 137

Orientações Mesmo correndo grande risco, os indígenas resistiram de inúmeras formas à exploração no trabalho nas minas de ouro e prata: fugiam, danificavam estruturas dos túneis e contrabandeavam minério e mercúrio. As dificuldades extremas fizeram com que o trabalho na mineração fosse realizado praticamente apenas por nativos. Os escravos africanos tinham dificuldades de adaptação ao clima e à altitude; por isso, pelo menos na área da mineração, seu trabalho ficou limitado a tarefas nas casas dos espanhóis e na fabricação de moedas.

O TRABALHO NAS MINAS DE PRATA

Resposta

Lá dentro é perpétua a escuridão, sem saber quando é dia ou noite pois são lugares nunca visitados pelo Sol, não somente há perpétuas sombras como também muito frio e um ar muito grosso e impróprio para a natureza humana. E assim se sucede enjoar, quando entra pela primeira vez, como a mim aconteceu [...]. Trabalham com velas [...], repartindo o trabalho, de modo que uns lavram de dia e descansam à noite e, outros, o contrário [...]. O metal é duro, sendo comum retirá-lo a golpe de barretes [...]. Depois sobem com ele às costas, por escadas de couro de vaca retorcido [...], retira um homem uma carga de duas arrobas e ata a sua manta no peito [...] subindo muitas vezes 250 metros. ACOSTA, José de. Historia natural y moral de las Índias. In: PRODANOV, C. C. Cultura e sociedade mineradora: Potosí, 1569-1670. São Paulo: Annablume, 2002. p. 48.

• Observe a gravura abaixo. Que relações podemos estabelecer entre a gravura de Theodore de Bry e o relato de José de Acosta? BIBLIOTECA NACIONAL DA ESPANHA, MADRI

Tanto a gravura quanto o relato tratam do trabalho nas minas de ouro e prata. Ambos expõem a dificuldade daquele cotidiano, retratando a escuridão, o sofrimento dos trabalhadores e os esforços necessários para a exploração do metal. Além das longas jornadas de trabalho e dos acidentes, os indígenas conviviam com temperaturas extremas, umidade, escuridão e pouco oxigênio, e com o risco de contrair doenças pulmonares resultantes da inalação de impurezas. Na tentativa de amenizar os sofrimentos, os indígenas consumiam bebidas alcoólicas e mascavam folhas de coca. Essas folhas (já consumidas pelos incas, mas apenas em rituais religiosos) funcionavam como um estimulante natural, diminuindo a fome, o sono e o cansaço.

DE BRY, Theodore. Representação do trabalho de indígenas nas minas de Potosí. 1597. Gravura, 36 cm de altura. Estima-se que Potosí, sozinha, produziu mais de 45 mil toneladas de prata. Biblioteca Nacional da Espanha, Madri, Espanha. 138

Unidade V – A colonização da América

Orientações A prata americana chegava à Espanha através do porto de Sevilha, onde era registrada na Casa de Contratação. Em seguida, o produto era taxado e um quinto ia para os cofres da Coroa espanhola. Da Espanha, a prata americana se dispersou pelo restante da Europa e pela Ásia. Porém, uma parcela significativa do metal ficou

138 – 3o BIMESTRE

na América. Apesar de proibidos pela Espanha, Peru e México faziam comércio entre si. Outra parte circulava nas colônias inglesas e no Brasil. No caso das colônias inglesas, a prata espanhola supria parte da necessidade de moedas que havia na região. Já na América portuguesa, a prata chegava através do comércio de produtos e de escravos.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

documento

José de Acosta (1540-1600) foi um padre jesuíta que viveu no atual Peru de 1571 a 1587. Leia, no texto a seguir, como ele descreve o trabalho nas minas de prata de Potosí.

Orientações Apesar da estratificação social, a mestiçagem e o sincretismo cultural foram profundos na América espanhola. Procure chamar a atenção dos estudantes para as múltiplas influências culturais que se desenvolveram ao longo desse período. O termo “aculturação” foi usado durante muito tempo para explicar a imposição da cultura europeia no processo de dominação dos povos indígenas. No entanto, esse conceito considera que uma cultura se sobrepõe e apaga a outra. Essa visão é bastante discutida atualmente por estudiosos de História Social da Cultura, que preferem observar as influências múltiplas que ocorrem nessas relações contraditórias. Dessa forma, o colonizador também recebe as influências do colonizado e o seu próprio modo de vida é modificado pela sociedade colonial em que vive. Por outro lado, deve-se pensar que o indígena recebe as influências europeias, que o seu modo de vida passa por muitas transformações, mas que não há um apagamento completo de suas referências culturais tradicionais, que estas se modificam e são ressignificadas ao longo do tempo. Essas reflexões auxiliam no desenvolvimento da habilidade EF07HI08: Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências.

A SOCIEDADE COLONIAL BIBLIOTECA DO PALÁCIO REAL, MADRI

A sociedade colonial era bastante diversificada e cada vice-reino desenvolveu um tipo de economia. No Vice-Reino da Nova Espanha e no Vice-Reino do Peru, por exemplo, havia grandes minas de ouro e prata e a mineração tornou-se a principal atividade. As ilhas do Caribe, por outro lado, concentraram a produção açucareira. Apesar dessas diferenças, cinco grupos sociais compunham a América espanhola:

criollos: descendentes de espanhóis nascidos na América, possuíam grandes propriedades, atuavam no comércio, como profissionais liberais ou participavam do cabildo. mestiços: filhos de espanhóis com mulheres indígenas, dedicavam-se ao pequeno comércio, ao serviço doméstico e ao trabalho no campo como vaqueiros ou administradores de propriedades.

COMPAÑÓN, Baltasar. Criollo a cavalo, em traje de gala. Século XVIII. Aquarela. Biblioteca do Palácio Real, Madri, Espanha. MUSEU DA AMÉRICA, MADRI

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espanhóis: conhecidos como chapetones, ocupavam os postos públicos mais destacados, na Igreja e no Exército, além de possuírem grandes negócios.

indígenas: em geral, não tinham propriedades, trabalhavam na agricultura, nas minas e na construção e no reparo de obras públicas. africanos escravizados: foram expressivos no Vice-Reino de Nova Granada e nas ilhas do Caribe, principalmente a partir da segunda metade do século XVII. Um dos critérios de hierarquização social mais comuns na América espanhola foi o da “pureza do sangue”, definida pela origem europeia. Assim, um criollo, mesmo sendo filho de nobre espanhol, não poderia alcançar os postos administrativos mais elevados da colônia por ter nascido na América. No entanto, ao longo do tempo, a miscigenação deu origem a novos grupos sociais e a novas desigualdades na América hispânica.

CABRERA, Miguel. Representação de uma família na América espanhola. 1763. Óleo sobre tela, 132 cm # 101 cm. Note que o pai tem origem europeia e a mãe é indígena ou mestiça. Museu da América, Madri, Espanha. Capítulo 12 – A colonização espanhola na América

Texto complementar O texto trata das transformações do modo de vida dos indígenas: As populações indígenas da América, trabalhando para os europeus, procuravam obedecer ao ritmo de vida na forma exigida pelos seus senhores. Nas missões os padres ensinavam as populações nativas a obedecer ao sino e a acompanhar os ofícios religiosos.

139

[...] O resultado desse conflito não é difícil imaginar. Ocorreram sobrevivências culturais indígenas que permaneceram encobertas nesse processo aparente de imitação dos costumes europeus. THEODORO, Janice. Descobrimentos e renascimento. 4. ed. São Paulo: Contexto, 1996. p. 51-52.

3o BIMESTRE – 139

Orientações Sugerimos que o professor faça, com os estudantes, uma análise detalhada do mapa reproduzido nesta página e converse com eles sobre a procedência dos africanos escravizados conduzidos para as colônias americanas. Ao fazer esse reconhecimento é possível compreender melhor a história e a cultura de cada região. Além disso, os estudantes podem conhecer melhor os diversos povos africanos que forçosamente passaram a compor as sociedades americanas, primeiramente na condição de trabalhadores escravizados e depois, no regime republicano, na condição de trabalhadores livres, compondo até os dias de hoje a maior comunidade negra fora do continente africano. Os conteúdos trabalhados nesta página propiciam o desenvolvimento da habilidade EF07HI16: Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados. Retome com os estudantes os conteúdos sobre as culturas banta e sudanesa vistos na Unidade I deste volume. Procure incentivá-los a retomar suas principais características culturais e modos de vida. É fundamental destacar que os povos africanos trouxeram consigo muitos conhecimentos e técnicas, colaborando expressivamente para o desenvolvimento da estrutura das diferentes colônias e dos países que posteriormente se formaram.

Vice-reinos Como vimos, no Vice-Reino da Nova Espanha (atual México) e no Vice-Reino do Peru surgiram importantes núcleos mineradores dos quais eram extraídos ouro e prata. A mão de obra principal foi a indígena, que era obtida por meio do sistema de encomienda e posteriormente pelo repartimiento, recrutamento de trabalhadores temporários semelhante à mita andina. Também havia trabalhadores indígenas assalariados que viviam permanentemente no local e escravizados africanos. Com a expansão do povoamento próximo às minas, às cidades e às capitais administrativas, foram formadas as haciendas, voltadas para a produção agrícola e a criação de gado. Nas haciendas, havia o cultivo destinado ao mercado (cana, milho, trigo, agave ou gado) e ao consumo próprio (milho, feijão e pimenta).

Nas Antilhas

0°

SONIA VAZ

EMBARQUE DE PESSOAS ESCRAVIZADAS DA ÁFRICA PARA A AMÉRICA (séculos XVI-XVIII) E U R O PA

AMÉRICA DO NORTE

MAR MEDITERRÂNEO

ÁSIA

TRÓPICO DE CÂNCER

Havana

AMÉRICA CENTRAL

Antilhas

OCEANO ATLÂNTICO Cabo Verde

SUDA NES ES

São Jorge da Mina Costa dos Escravos

EQUADOR

Olinda

Principais portos

Buenos Aires

MERIDIANO DE GREENWICH

Tráfico de escravizados para as Américas

Rio de Janeiro

Benguela

0°

OCEANO ÍNDICO

PACÍFICO TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

Mombaça

AMÉRICA D O S U L Salvador

OCEANO

Luanda

Elaborado com base em dados obtidos em: CAMPOS, Flavio de; DOLHNIKOFF, Miriam. Atlas: História do Brasil. São Paulo: Scipione, 1997. p. 9.

ÁFRICA B A

Ilha de São Tomé

São Luís

140

Moçambique

Cabo da Boa Esperança

1 350 km

Unidade V – A colonização da América

Texto complementar O texto a seguir trata da diversidade de povos africanos que desembarcavam na colônia portuguesa. Diferentes fontes, como registros oficiais e viajantes, nomeiam uma variedade de nações que estudos mais minuciosos mostraram não se referirem necessariamente aos lugares de origem dos africanos em

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Nas ilhas do Caribe, como Cuba e Hispaniola, pertencentes à Capitania Geral de Cuba, desenvolveu-se a produção de açúcar e tabaco, favorecida por uma série de condições: terras férteis, proximidade geográfica com a Europa, clima quente e úmido. Nessas áreas, foi utilizado o sistema de plantation (grandes propriedades monocultoras, escravistas e exportadoras de artigos para a Europa). Com o avanço espanhol sobre as ilhas do Caribe e a América Central e com o drástico declínio da população nativa, houve aumento do emprego da mão de obra africana na região. Grande parte dos escravizados africanos era originária de Luanda, São Jorge da Mina e Cabo Verde.

questão, mas sim aos portos de embarque ou importantes feiras regionais. Portanto, a nação era um conceito utilizado pelos colonizadores para classificar os escravos traficados, geralmente acrescentando-se ao nome cristão do escravo a nação a ele atribuída. [...] SOUZA, Marina de Mello e. Reis negros no Brasil escravista: história da festa de coroação de Rei Congo. Belo Horizonte: UFMG, 2006. p. 140.

Orientações Na primeira metade do século XVI, ordens religiosas católicas, como a dos franciscanos, dominicanos e jesuítas, assumiram a tarefa de cristianizar os povos indígenas. Muitos desses religiosos se opuseram de maneira contundente à escravização indígena e fizeram denúncias das violências praticadas pelos colonizadores espanhóis. A forma mais eficaz que os jesuítas encontraram para cristianizar os nativos foi reunindo-os em aldeias, chamadas de missões ou reduções, que chegaram a concentrar cerca de 10 mil pessoas. Até 1767, quando os jesuítas foram expulsos da América espanhola, as missões enfrentaram constantes ataques dos colonos.

ALLEN.G/SHUTTERSTOCK

A proibição de escravizar os indígenas, decretada pela uu VIRTUALE Museum. Coroa espanhola no século XVI, não criou uma situação Disponível em: . Acesso incapazes de decidir por conta própria onde trabalhar, em: 29 mar. 2018. Este site reúne diversas de que maneira viver e qual religião seguir. A Coroa e as exposições virtuais com elites políticas e econômicas espanholas preferiam que obras de artistas da América espanhola e os colonizadores e os indígenas não se misturassem. também da Espanha. Porém, apesar desse pensamento, muitos conquistadores tiveram filhos com as indígenas. Em menor grau, ocorreram outras miscigenações. Nesse ambiente social bastante heterogêneo, indígenas, africanos e mestiços tiveram suas identidades transformadas e recriadas. A maioria das comunidades indígenas adotou o cristianismo e incorporou práticas dessa religião à sua identidade cultural. No entanto, essas populações não deixaram de se considerar indígenas e mantiveram os elementos que caracterizam essa identidade, como a língua, a visão de mundo, as relações de paren- Indígenas apresentam dança típica no Carnaval de Pisac, no Peru. Fotografia de 2017. tesco, as festas, os trajes e as tradições culinárias, artísticas e religiosas. Já os africanos, que em geral pertenciam a grupos étnicos distintos, mantiveram muitas características de suas culturas originais, mas incorporaram expressões da cultura do colonizador, como a língua e a religião cristã. Em muitos casos, essa situação desencadeou o surgimento de novas religiões, que tinham forte relação com crenças africanas, como o vudu haitiano ou a santería cubana, aparentadas com o candomblé e a umbanda, que Cerimônia da santería na cidade de Havana, conhecemos no Brasil. Cuba. Fotografia de 2013.

Texto complementar Sobre os reflexos da colonização, Tzvetan Todorov escreve: Creio que esse período da história europeia, por sua vez, está terminando agora. Os representantes da civilização ocidental já não acreditam tão ingenuamente em sua superioridade, [...] ainda que os países [...] do Terceiro Mundo continuem a querer viver como os europeus. No plano ideológico pelo menos, tentamos combinar aquilo que nos parece ser o melhor nos dois termos da alternativa; queremos a igualdade sem que ela acarrete a identidade; mas também a diferença, sem que ela degenere em superioridade/inferioridade; esperamos colher os benefícios do modelo igualitarista e do modelo hierárquico; aspiramos à recuperação do sentido do social, sem perder a qualidade do individual. [...]

IN PICTURES LTD./CORBIS/GETTY IMAGES

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RELAÇÕES ENTRE DIFERENTES CULTURAS

Capítulo 12 – A colonização espanhola na América

Sugestões complementares referentes ao Capítulo: BETHELL, Leslie (Org.). História da América Latina: América Latina colonial. São Paulo: Edusp; Brasília: Fundação Alexandre Gusmão, 1997; 1999; 2001. v. 1, 2 e 3. CORRÊA, Ana Maria Martinez; BELLOTTO, Manoel Lelo (Sel.). A América Latina de colonização espanhola. São Paulo: Hucitec; Edusp, 1979.

141

TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 299-302.

DAVIS, David B. O problema da escravidão na cultura ocidental. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. GATES JUNIOR, Henry Louis. Os negros na América Latina. São Paulo: Companhia das Letras, 2014. VAINFAS, Ronaldo (Org.). América em tempo de conquista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1992.

3o BIMESTRE – 141

Seção Atividades Objetos de conhecimento • A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos, dominação e conciliação. • A estruturação dos vice-reinos nas Américas. • Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa. • As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental. • A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.

atividades

Habilidades EF07HI09 EF07HI10 EF07HI14 EF07HI16 Respostas 2. A encomienda era uma delegação de funções e direitos fiscais concedida aos conquistadores espanhóis na América. Os encomenderos coletavam tributos dos indígenas em nome do rei e exploravam o seu trabalho nas minas e nas plantações. A mita, por sua vez, era o trabalho obrigatório que os indígenas tinham de prestar para os colonizadores durante quatro meses.

escravizados.

lho indígena na América espanhola foram a encomienda e a mita. Explique como cada uma delas era organizada.

3 Observe novamente o mapa da página 140.

Identifique os principais grupos étnicos dos africanos escravizados que eram enviados para as colônias americanas.

4 O frei espanhol Domingo de Santo Tomás

(1499-1570) escreveu: “Não é prata o que se envia à Espanha, é o suor e o sangue dos índios”. O que o frei denunciou com essa frase?

5 O Códice Florentino é um conjunto de 12 livros

4. O frei denunciou a relação estabelecida entre os espanhóis e os indígenas, que, vítimas de uma exploração violenta, sofriam nas minas de prata da América espanhola. Muitos indígenas morriam em razão das péssimas condições de trabalho e alimentação.

142 – 3o BIMESTRE

MAXWELL, Kenneth. Morte e sobrevivência. Folha de S.Paulo, 11 ago. 2002. Caderno mais! p. 7.

2 As principais formas de exploração do traba-

3. Os povos sudaneses e bantos foram enviados em massa para as colônias americanas. Eles saíam principalmente dos portos de Cabo Verde, São Jorge da Mina, Luanda, Benguela, Moçambique e Mombaça.

5. a) A iluminura do códice apresenta a chegada dos espanhóis a Veracruz, no México. Foram representados baús e animais vindos da Europa. Os indígenas estão recebendo amistosamente o espanhol. No canto direito da iluminura, um homem está sentado sobre uma pedra relatando o que está vendo.

danos às plantações de milho indígenas, que não eram protegidas devido à falta de experiência com concorrentes pela subsistência. As medidas tomadas pela população indígena eram muitas vezes ineficazes. O sistema de valor dos conquistadores favorecia o gado. Bois e carneiros eram protegidos pela lei, os costumes e o sentimento castelhanos. As leis que protegiam a pecuária na península Ibérica foram exportadas para o México e permitiam que o gado pastasse em propriedade alheia depois da colheita. E os animais destruidores eram, afinal, propriedade dos vitoriosos; a agricultura era província dos derrotados.

produzidos sob a supervisão do frei espanhol Bernardino de Sahagún, entre 1540 e 1585. Ele reúne diversos textos e desenhos que descrevem a sociedade asteca antes e depois da chegada dos espanhóis. Reúna-se com um colega. Comparem o texto e a iluminura a seguir para responder às questões. Depois da conquista, ocorreu uma explosão populacional entre o gado, porcos, carneiros e cabras, os quais causaram grandes

142

SAHAGÚN, Bernardino de. Conquista hispânica. 1519. Tinta sobre papel (detalhe), 310 cm 212 cm. Representação da chegada de Hernán Cortés ao porto de Veracruz (no atual México).

a) Descrevam a situação, as pessoas, os animais e os objetos representados nessa iluminura. b) Que tipos de contato entre os indígenas e os conquistadores essa iluminura representa? c) Vocês acreditam que o desenho do códice expressa a crítica feita no texto por Kenneth Maxwell? Justifiquem sua resposta.

Unidade V – A colonização da América

5. b) A iluminura representa um contato amistoso. c) Resposta pessoal. A iluminura de Sahagún ilustra a chegada dos espanhóis com seus objetos e animais como se trouxessem benefícios para as populações nativas, ou, ainda, uma espécie de “moeda de troca”, já que eles conversam pacificamente com os indígenas. O texto de Kenneth Maxwell, ao contrário, destaca as consequências negativas desse encontro para a população indígena, entre elas, o aumento da pecuária em detrimento da cultura agrícola dos ameríndios. Os bois, os carneiros e os porcos destruíram as plantações de milho, alimento mais importante para os povos nativos.

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nhola com base nas características descritas a seguir. Criollos. a) Eram descendentes de espanhóis e podiam possuir terras e minas, mas exerciam cargos inferiores na administração da colônia. b) Filhos de espanhóis com indígenas, eram comerciantes ou ocupavam funções de pouco prestígio, como ferreiros, pedreiros etc. Mestiços. c) Tinham os maiores privilégios, como ocupar as funções mais elevadas no vice-reino e na Igreja. Eram os únicos que podiam atuar no comércio externo. Chapetones. d) Constituíam a maioria da população e sua força de trabalho era explorada nas minas e nas fazendas. Indígenas. e) Trabalhavam principalmente na produção de açúcar do Caribe e da costa das atuais Colômbia e Venezuela. Negros africanos

BIBLIOTECA MEDICEA LAURENZIANA, FLORENÇA

1 Identifique o grupo social da América espa-

Sobre o Capítulo

Ao trabalhar com os conteúdos deste Capítulo, sugerimos a distinção de dois momentos históricos: o período da invasão e da conquista portuguesa do território, de 1500 a 1530, quando a presença portuguesa limitou-se à construção de feitorias no litoral a fim de explorar o pau-brasil, e a partir de 1530, quando a metrópole decidiu iniciar a ocupação efetiva das suas terras na América. A adoção, pela Coroa portuguesa, do sistema de capitanias hereditárias como solução para a administração de seus domínios na América, seguido da criação do governo-geral, permite retomar os conceitos de descentralização/centralização do poder. Podem ser retomados também os temas do poder absoluto, da intervenção econômica do mercantilismo, da imposição de monopólios, como o da exploração do pau-brasil e do controle do comércio colonial.

CAPÍTULO

A colonização portuguesa na América

Nesses anos iniciais, entre 1500 e 1535, a principal atividade econômica foi a extração de pau-brasil, obtido principalmente mediante troca com os índios. As árvores não cresciam juntas, em grandes áreas, mas encontravam-se dispersas. À medida que a madeira foi-se esgotando no litoral, os europeus passaram a recorrer aos índios para obtê-la. [...] Os índios forneciam a madeira e, em menor escala, farinha de mandioca, trocadas por peças de tecido, facas, canivetes e quinquilharias [...]. FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp; FDE, 1994. p. 42. INSTITUTO DE ESTUDOS BRASILEIROS – UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, SÃO PAULO

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Nas primeiras décadas do século XVI, nas terras americanas, os portugueses se limitaram a construir feitorias, uma espécie de entreposto que funcionava como armazém, local de abastecimento dos navios e fortaleza destinada a proteger o território colonial. Sem sinal da existência de metais preciosos à primeira vista, explorou-se inicialmente o pau-brasil, árvore da qual se aproveitava a madeira e que era usada, também, para a fabricação de corante vermelho. Segundo o historiador Boris Fausto,

RAMUSIO, Giovanni Battista. Mapa do Brasil. 1556. Xilogravura, 29,8 cm # 39,2 cm. Representação de uma feitoria e das atividades de extração de pau-brasil na América portuguesa. Observe como o cartógrafo delimita o território, em grande parte ainda desconhecido dos europeus. Instituto de Estudos Brasileiros da Universidade de São Paulo, São Paulo. Capítulo 13 – A colonização portuguesa na América

Material Digital Audiovisual • Videoaula: A aventura de Hans Staden

Orientações para o professor acompanham o Material Digital Audiovisual

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Habilidades trabalhadas ao longo deste Capítulo EF07HI10: Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial. EF07HI11: Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos. EF07HI14: Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente. EF07HI16: Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados.

3o BIMESTRE – 143

Orientações O objetivo do conteúdo desenvolvido nesta e nas próximas páginas deste Capítulo é fazer com que o estudante compreenda os diferentes momentos do processo colonizatório e como ele foi se estruturando, de acordo com as condições específicas da colônia e das necessidades mercantilistas da metrópole portuguesa. A presença constante de outros europeus no litoral brasileiro, também interessados em explorar o pau-brasil, começou a preocupar a Coroa portuguesa. Para proteger a colônia, fortes e feitorias foram construídos em vários pontos do litoral. Outro fato que preocupava a Coroa portuguesa foi a perda do monopólio do comércio das especiarias orientais para holandeses e espanhóis. A saída encontrada foi a colonização do Brasil. A ocupação do território garantiria a defesa da colônia e o cultivo de uma riqueza que compensaria a perda dos lucros no Oriente. O litoral nordestino oferecia as condições adequadas para o cultivo da cana. A abordagem destas questões propicia o desenvolvimento da habilidade EF07HI14: Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.

O INÍCIO DA COLONIZAÇÃO Digital da América Lusa. Disponível em: . Acesso em: 29 mar. 2018. Este atlas digital apresenta textos, mapas, documentos e dados estatísticos sobre a América de colonização portuguesa.

Como a extração de pau-brasil não exigia a fixação dos portugueses no território, não houve, inicialmente, a criação de povoados. Porém, a investida constante de europeus no litoral, principalmente franceses, interessados em explorar o pau-brasil, começou a preocupar a Coroa portuguesa. Para agravar a situação, os portugueses perderam o monopólio do comércio de especiarias no Oriente para holandeses e espanhóis. Diante desse quadro, a partir de 1530, a Coroa portuguesa tomou medidas para não perder sua colônia americana. Como não havia encontrado ouro na nova terra, decidiu estimular a fixação de portugueses explorando uma atividade econômica que gerasse lucros e, ao mesmo tempo, garantisse a defesa da colônia. O produto escolhido foi o açúcar da cana, muito valorizado pelas elites europeias.

O cultivo da cana

MUSEU PAULISTA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, SÃO PAULO

Os portugueses já cultivavam cana nas ilhas da Madeira e de Cabo Verde, e tinham os conhecimentos técnicos necessários para a produção de açúcar.

CALIXTO, Benedito. Fundação de São Vicente. 1900. Óleo sobre tela (detalhe), 192 cm # 385 cm. Museu Paulista da Universidade de São Paulo, São Paulo. 144

Unidade V – A colonização da América

Texto complementar O trecho a seguir trata do processo de implantação da empresa açucareira na colônia portuguesa da América:

conquistar o Brasil o açúcar tinha conquistado o mundo. Foi uma das grandes culturas que de especiaria cara, usada em medicina por gente de posses, se tornou comum e de consumo muito elevado.

A cana doce foi sendo experimentada nas ilhas do Atlântico, passando depois ao Brasil – como pelas Canárias terá chegado às Caraíbas. [...] A cana estava transformada numa grande produção tropical. Ao

MAGALHÃES, Joaquim Romero. O açúcar nas ilhas portuguesas do Atlântico nos séculos XV e XVI. Varia Historia, Belo Horizonte, v. 25, n. 41, jan./jun. 2009. p. 174-175.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

uu ATLAS

Texto complementar O historiador Caio Prado Júnior explica como se deu a implantação do negócio açucareiro na colônia e de que forma esse empreendimento deu origem às grandes propriedades agrícolas. Essa questão é interessante de ser explorada com os estudantes, já que deixou continuidades na maneira como a propriedade da terra no Brasil é transmitida ao longo do tempo, ficando concentrada nas mãos de alguns poucos grupos de latifundiários. A cultura da cana somente se prestava, economicamente, a grandes plantações. Já para desbravar convenientemente o terreno (tarefa custosa neste meio tropical e virgem tão hostil ao homem) tornava-se necessário o esforço reunido de muitos trabalhadores; não era empresa para pequenos proprietários isolados. Isto feito, a plantação, a colheita e o transporte do produto até os engenhos onde se preparava o açúcar, só se tornava rendoso quando realizado em grandes volumes. Nestas condições, o pequeno produtor não podia subsistir. São sobretudo estas circunstâncias que determinarão o tipo de exploração agrária adotada no Brasil: a grande propriedade. A mesma coisa aliás se verificou em todas as colônias tropicais e subtropicais da América. O clima terá um papel decisivo na discriminação dos tipos agrários.

Massapê Terra argilosa, de cor escura e fértil. MUSEUS CASTRO MAYA, RIO DE JANEIRO

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O litoral da região que hoje corresponde aproximadamente ao Nordeste do Brasil oferecia as condições necessárias para o cultivo da cana: clima quente e úmido e a presença de solo massapê. A fim de criar núcleos de povoamento em sua colônia americana, em 1531, a Coroa enviou uma expedição à América, comandada por Martim Afonso de Souza (c.1490-1564). Em 1532, Martim Afonso fundou São Vicente, a primeira vila portuguesa em terras americanas, onde introduziu o cultivo de cana. Começava, assim, a efetiva colonização da América portuguesa. Inicialmente, a produção colonial representava uma parte muito pequena das rendas da Coroa portuguesa. Porém, já no final do século XVI, o açúcar produzido nas terras que mais tarde formariam o Brasil havia se tornado mais lucrativo do que o comércio oriental de especiarias e produtos de luxo. A mão de obra indígena foi utilizada na produção açucareira; no entanto, em pouco tempo, ela foi substituída pela mão de obra de pessoas escravizadas trazidas da África. A partir do século XVII, os africanos já representavam a maioria da população colonial.

PRADO JÚNIOR, Caio. História econômica do Brasil. 14. ed. São Paulo: Brasiliense, 1971. p. 33.

DEBRET, Jean-Baptiste. Mercado de escravos na rua do Valongo. c. 1816-1828. Aquarela sobre papel, 17,5 cm # 26,2 cm. Na cidade do Rio de Janeiro, o local era ponto de comércio de pessoas escravizadas trazidas da África. Capítulo 13 – A colonização portuguesa na América

145

3o BIMESTRE – 145

Orientações Para produzir açúcar, era necessário o trabalho de muitas pessoas. Os indígenas foram largamente utilizados como mão de obra nas fazendas produtoras de cana-de-açúcar, mas, com o passar do tempo, essa mão de obra começou a refluir. Muitos indígenas fugiam para as matas que tanto conheciam ou diminuíam o ritmo de trabalho. Os portugueses já traficavam africanos escravizados para algumas regiões desde o século XV. O comércio de escravos representava um importante recurso para a acumulação de riquezas e fonte de receitas para o tesouro português. Até meados do século XVI, os portugueses monopolizaram o tráfico de escravizados. Depois disso, mercadores franceses, holandeses e ingleses também entraram no negócio, enfraquecendo a participação portuguesa. Na África, os portugueses criaram um sistema de feitorias para o comércio de escravizados. Na costa africana, as feitorias portuguesas de Arguim e São Jorge da Mina se destacaram. É interessante comentar com os estudantes essas informações e aprofundar a discussão sobre o tema. Para isso, peça a eles que voltem à página 140 (Capítulo 12) e observem novamente o mapa onde estão representados os portos de embarque de escravizados na África. Solicite também que eles identifiquem as principais regiões da colônia portuguesa para onde eram levados os sudaneses e bantos. Este conteúdo possibilita mais uma oportunidade para o desenvolvimento da habilidade EF07HI16.

O comércio escravista, da África para as colônias europeias na América, foi uma atividade mercantil extremamente lucrativa para os portugueses e também para outros europeus que passaram a participar dessa ampla rede de negociantes. A atividade integrou-se ao sistema de exploração econômica nos territórios coloniais e permitiu que as potências europeias obtivessem uma enorme acumulação de capitais. O escravismo tornou-se a mola propulsora do sistema colonial implantado na América portuguesa e ajudou a estruturar a economia de plantation, isto é, a produção agrícola monocultora, em larga escala e em grandes extensões de terra, voltada para o mercado externo. Também ajudou a consolidar a produção açucareira no território.

O impacto do tráfico escravista na África

SZ PHOTO/KEYSTONE BRASIL – COLEÇÃO PARTICULAR

Vários entrepostos foram instalados no litoral africano, onde as pessoas escravizadas eram negociadas. Alguns reinos africanos participavam do comércio de escravizados, vendendo aos europeus os prisioneiros capturados em guerras. Negociantes também percorriam o interior do continente em busca de pessoas para serem comercializadas com os traficantes europeus. O comércio escravista promoveu o enriquecimento dos envolvidos nesse negócio, mas provocou a desorganização de diversos reinos e uma drástica diminuição demográfica na África entre os séculos XV e XIX, o que comprometeu o seu desenvolvimento econômico e deixou marcas profundas nos povos africanos.

WHYMPER, Josiah Wood. Pessoas capturadas no interior do continente africano são conduzidas ao litoral para serem vendidas como escravas. 1865. Gravura, 10 cm 17 cm.

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Unidade V – A colonização da América

Sugestão para o estudante: SANTOS, Joel Rufino dos. A escravidão no Brasil. São Paulo: Melhoramentos, 2013. O livro do historiador Joel Rufino dos Santos analisa a escravidão no Brasil a partir de documentos, relatos e notícias de jornais da época. Essa leitura contribuirá para que o estudante construa uma reflexão sobre o papel do escravismo na sociedade colonial.

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COLONIZAÇÃO E ESCRAVIZAÇÃO

Orientações Em São Vicente, foram criados engenhos de açúcar, mas a atividade que dava mais lucro era a escravização dos indígenas. Várias vilas foram criadas nessa capitania, sendo as mais importantes as vilas de Santos e de São Paulo. Em Pernambuco, por sua vez, predominava a produção de açúcar em larga escala, com o uso de mão de obra de africanos escravizados. Os capitães donatários deveriam conceder sesmarias aos colonos, fundar vilas, aplicar leis nas terras sob sua jurisdição e defender militarmente o território. Além disso, eles detinham o monopólio da navegação fluvial, das moendas e dos engenhos. O sistema de capitanias fracassou, pois alguns capitães nunca chegaram a tomar posse das terras e outros desistiram diante das primeiras dificuldades. Somente São Vicente e Pernambuco prosperaram. Diante do fracasso das capitanias, em 1548 a Coroa decidiu criar o governo-geral. Com o surgimento de vilas e cidades, criaram-se as Câmaras Municipais.

No início, o governo português não tinha recursos para assumir diretamente a colonização de suas terras na América. A solução foi transferir essa tarefa para particulares. Assim, a colônia foi dividida em 15 faixas de terra, chamadas de capitanias hereditárias, que se estendiam do litoral até a linha imaginária estabelecida pelo Tratado de Tordesilhas. Cada capitania era administrada por um capitão donatário, escolhido pelo rei de Portugal, que tinha a permissão de usufruir as terras pertencentes à Coroa, mas não podia vendê-las. Com exceção das capitanias de São Vicente e Pernambuco, que tiveram sucesso com o cultivo da cana-de-açúcar, as demais fracassaram. Os altos custos do empreendimento, o isolamento das capitanias, as doenças tropicais e as relações hostis com indígenas, entre outras dificuldades, impediram que muitos donatários tomassem posse de suas terras. Para garantir a defesa da colônia, em 1548 a Coroa criou o governo-geral, um centro político para administrar a América portuguesa, com sede em Salvador. O primeiro governador-geral, Tomé de Sousa (1503-1579), chegou ao Brasil em 1549, acompanhado de padres jesuítas, funcionários reais, soldados, artesãos, entre outros. As câmaras municipais organizavam o cotidiano das vilas e das cidades. Elas providenciavam a construção de obras públicas, cuidavam da limpeza das ruas, organizavam as festas religiosas, cobravam impostos, fixavam os pesos e as medidas, determinavam a prisão dos acusados de perturbar a ordem, entre outras atribuições. Somente os chamados homens-bons (proprietários de terra e de escravizados, que eram portugueses ou seus descendentes) podiam ser eleitos vereadores das câmaras municipais. FUNDAÇÃO BIBLIOTECA NACIONAL, RIO DE JANEIRO

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A ADMINISTRAÇÃO DA COLÔNIA

VISSCHER, Claes Jansz; GERRITSZ, Hessel. São Salvador, Baya de Todos os Santos. 1624. Gravura com texto em tipografia. A imagem retrata a então capital do Brasil no início do século XVII. Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro. Capítulo 13 – A colonização portuguesa na América

Texto complementar Leia o que escreve Sérgio Buarque de Holanda a respeito da organização do governo-geral na América portuguesa: O governo-geral marcou o desfecho da tentativa de exploração do Brasil por meio de iniciativa particular. O vulto da empresa desbravadora e a ambição de nações também desejosas de conquistas ultramarinas

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impuseram, daí, a participação direta e intensiva do poder monárquico. Era a única solução de momento para reguardo dos resíduos das capitanias, assim como meio de resistência às crescentes incursões dos ingleses na Amazônia e franceses no Maranhão. HOLANDA, Sérgio Buarque de. História Geral da Civilização Brasileira. São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1960. v. 1. p. 121.

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Orientações As capitanias hereditárias constituíram um modelo de administração colonial estabelecido pela Coroa portuguesa em suas ilhas do Atlântico e adotado também no Brasil. O território da colônia foi dividido em quinze faixas de terra, que foram cedidas a capitães donatários, homens escolhidos pelo rei para gerenciar essas áreas. O conteúdo desta seção procura auxiliar o estudante no desenvolvimento da habilidade EF07HI11. Apesar de não serem apresentados mapas históricos, a seção procura trazer uma reflexão sobre os estudos da divisão do território feitos a partir dos documentos produzidos no período colonial, como mapas e cartas de doações de terras.

RECONSTRUINDO AS CAPITANIAS HEREDITÁRIAS

em debate

Em julho de 2014, o engenheiro Jorge Cintra, do Instituto Histórico e Geográfico de São Paulo, divulgou um novo estudo acerca das capitanias hereditárias. Segundo ele, o mapa tradicional das capitanias (abaixo, à esquerda), que se baseia nas pesquisas do historiador Francisco Adolfo de Varnhagen (1816-1878), contém erros. Analisando os mapas e as cartas de doação da época, que apresentam a extensão das terras distribuídas aos capitães donatários, Jorge Cintra descobriu que as divisões ao norte do Brasil foram feitas equivocadamente com base nos paralelos, e não nos meridianos. Diante disso, o engenheiro propôs um novo mapa das capitanias hereditárias (abaixo, à direita). 1 Observe e compare os dois mapas. Quais são as principais diferenças no mapa pro-

posto por Jorge Cintra (à direita) em relação ao mapa tradicional (à esquerda)?

rentes pontos da superfície terrestre em um mapa. Com base nos seus conhecimentos em Geografia, defina o que são meridianos e paralelos. Se precisar, consulte livros, converse com colegas e professor.

CAPITANIAS HEREDITÁRIAS (1534) 0º

EQUADOR

Abra de Diogo Leite

EQUADOR

0º

MARANHÃO I MARANHÃO II +Cabo de Todos-os-Santos +Rio da Cruz Angra dos Negros Terras não + RIO GRANDE distribuídas PIAUÍ DO NORTE I CEARÁ RIO GRANDE DO NORTE II + Baía da Traição ITAMARACÁ +Rio da Santa Cruz +

MARANHÃO João de Barros e Aires da Cunha (2º- lote) MARANHÃO Fernando Álvares de Andrade CEARÁ Antônio Cardoso de Barros RIO GRANDE

João de Barros e Aires da Cunha (1º- lote)

ITAMARACÁ Pêro Lopes de Sousa (3º- lote) PERNAMBUCO

PERNAMBUCO

Duarte Coelho

+ Rio de São Francisco Tordesilhas

BAHIA DE TODOS-OS-SANTOS Tordesilhas

Francisco Pereira Coutinho

2. Os meridianos são linhas imaginárias que cortam a Terra de um polo a outro dos dois hemisférios. Eles possuem medidas sempre iguais. Já os paralelos são linhas traçadas paralelamente à linha do Equador e que dividem a Terra nos hemisférios Norte e Sul. Os paralelos não possuem medidas iguais.

ILHÉUS

Jorge de Figueiredo Correia

PORTO SEGURO

OCEANO ATLÂNTICO

BAHIA + Sul da Baía de Todos-os-Santos ILHÉUS + Rio Pardo PORTO SEGURO

Pêro de Campos Tourinho

+ Rio Mucuri

ESPÍRITO SANTO Vasco Fernandes Coutinho

SÃO VICENTE Martim Afonso de Souza (2º- lote) SANTO AMARO Pêro Lopes - de Sousa (1º- lote) SÃO VICENTE Martim Afonso de Souza (1º- lote)

OCEANO ATLÂNTICO

ESPÍRITO SANTO

SÃO TOMÉ Pêro de Góis TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

SÃO VICENTE I NO

SANTANA Pêro Lopes de Sousa (2º- lote)

SO S 315 km

40° O

NE SE

+ Baixos dos Pargos SÃO TOMÉ + Rio Macaé

345 km

Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel M. de et al. Atlas histórico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1986. p. 16.

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SANTO AMARO + + Rio Curupacê

TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

Barra da Bertioga

SÃO VICENTE II + Paranaguá

SANTANA

Limites atuais

Fonte: CAMPOS, Mateus. Estudioso reconstrói capitanias hereditárias. O Globo, 8 jul. 2014. Disponível em: . Acesso em: 1o mar. 2018.

Unidade V – A colonização da América

Sugestões complementares referentes ao Capítulo: AMADO, Janaína. O Brasil no Império Português. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. COSTA, Emília Viotti da. Da senzala à colônia. São Paulo: Unesp, 2012. REIS FILHO, Nestor G. Imagens de vilas e cidades do Brasil colonial. São Paulo: Edusp; Imprensa Oficial, 2000.

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CAPITANIAS HEREDITÁRIAS (1534-1536)

RIBEIRO, Darcy. As Américas e a civilização: processo de formação e causas do desenvolvimento desigual dos povos americanos. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. SCHWARTZ, Stuart B. Burocracia e sociedade no Brasil colonial. São Paulo: Perspectiva, 1979. FERLINI, Vera. Açúcar e colonização. São Paulo: Alameda, 2010.

MAPAS: SONIA VAZ

Respostas 1. No mapa proposto por Jorge Cintra, as capitanias ao norte do Brasil tiveram o tamanho e o limite de seus territórios alterados em relação ao mapa tradicional, baseado nos paralelos, e não nos meridianos. Os territórios ficaram menos estreitos e suas fronteiras foram traçadas na vertical, ao contrário do mapa tradicional, em que os limites estão todos demarcados na horizontal. Além disso, no mapa proposto por Cintra, existem terras não distribuídas ao Norte e algumas divididas em lotes.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 Os meridianos e os paralelos são linhas imaginárias que nos ajudam a localizar dife-

Seção Atividades

atividades

1 O que levou a Coroa portuguesa a iniciar o pro-

cesso de ocupação e colonização do território conquistado na América?

2 Por que o açúcar foi escolhido pelos portugue-

ses para ser a principal mercadoria produzida na sua colônia americana?

3 Redija um texto com os seguintes termos: capi-

tanias hereditárias, governo-geral e câmaras municipais.

4 Na Unidade IV deste volume você leu e analisou

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1. A Coroa portuguesa pretendia defender sua conquista ultramarina de invasores europeus e, por essa razão, implantar uma administração direta na colônia americana que fosse capaz de ocupar e proteger o território, além de organizar atividades produtivas que gerassem riquezas para a metrópole.

um texto escrito por Pero de Magalhães Gândavo, um português que viveu no século XVI nas terras que mais tarde formariam o Brasil. É importante notar que esse cronista, historiador e viajante escreveu dois livros de relatos sobre a colônia. Agora, você vai ler outro texto, também escrito por Pero de Magalhães Gândavo, sobre o empreendimento colonial português na América. Leia o texto e, em seguida, responda às questões propostas. Os moradores desta Costa do Brasil, todos têm terras de sesmarias dadas e repartidas pelos Capitães da terra, e a primeira cousa [coisa] que pretendem alcançar são escravos para lhes fazerem e grangearem suas roças e fazendas, porque sem eles não se podem sustentar na terra: e uma das cousas por que o Brasil não floresce muito mais é pelos escravos que se alevantaram e fugiram para suas terras e fogem cada dia: e se estes índios não foram [fossem] tão fugitivos e mudáveis, não tivera comparação a riqueza do Brasil. As fazendas donde se consegue mais proveito são açúcares, algodões e pau do brasil [pau-brasil], com isto fazem pagamento aos mercadores que deste Reino lhes levam fazenda porque o dinheiro é pouco na terra, e assim vendem e trocam uma mercadoria por outra em seu justo preço. GÂNDAVO, Pero de Magalhães. Tratado da Terra do Brasil: história da província Santa Cruz, a que vulgarmente chamamos Brasil. Brasília: Senado Federal, 2008. p. 54.

a) Pero de Magalhães Gândavo descreve que tipo de organização territorial da colônia? b) Segundo o autor, do que os colonos necessitavam para se sustentarem e produzirem na terra conquistada? c) Qual era a maior dificuldade encontrada pelos colonos? d) Quais produtos mencionados por Gândavo eram os mais proveitosos na terra do Brasil?

Habilidades EF07HI10 EF07HI14 Respostas

5 Analise um trecho do Regimento do primeiro

2. A vasta extensão territorial e o clima das terras conquistadas eram propícios ao cultivo da cana. Além disso, os portugueses já tinham experiência no cultivo da espécie e na fabricação do açúcar em outras colônias. Como não foram encontrados metais e pedras preciosas no território, a saída da Coroa portuguesa para defender a posse das terras e fazer com que elas cumprissem com os objetivos mercantilistas de produzir riquezas foi investir na produção do açúcar. O produto era muito valorizado e vendido a altos preços na Europa.

governador-geral do Brasil, Tomé de Sousa, de 1548, que trata dos encaminhamentos para a construção da cidade que seria a capital da América portuguesa. Em dupla, identifiquem a principal preocupação do governador ao escolher o lugar onde seria edificada a cidade. Registrem sua conclusão no caderno. E assim sou informado que o lugar em que ora está a dita cerca não é conveniente para se aí fazer a fortaleza e povoação que ora ordeno que se faça e que será necessário fazer-se em outra parte mais para dentro da dita Bahia. E, portanto, vos encomendo e mando que como tiverdes pacífica a terra vejais com pessoas que o bem entendam o lugar que será mais aparelhado para se fazer a dita fortaleza forte e que se possa bem defender e que tenha a disposição e qualidades para aí por tempo em diante se ir fazendo uma povoação grande e tal qual convém que seja para dela se proverem as outras capitanias [...].

3. Resposta pessoal. 4. a) Gândavo descreve o sistema de sesmarias, que eram doadas aos capitães da terra para serem administradas e produzirem riquezas. b) A necessidade citada pelo autor era a obtenção de escravos, que permitiriam organizar a produção agrícola.

REGIMENTO que levou Tomé de Souza governador do Brasil, Almerim, 17/12/1548. Disponível em: . Acesso em: 1o mar. 2018.

c) A maior dificuldade enfrentada era a fuga de escravos indígenas. d) Segundo Gândavo, os produtos mais proveitosos eram o açúcar, o algodão e o pau-brasil.

6 Em grupo, façam uma pesquisa na internet para

responder às seguintes questões:

a) Quais são as funções das câmaras municipais, ou câmaras dos vereadores, nos dias de hoje? b) Onde fica a câmara municipal de sua cidade e que trabalhos têm sido feitos pelos vereadores?

5. O governador Tomé de Sousa demonstra no texto do regimento preocupar-se com a escolha de um lugar seguro para ser Capítulo 13 – A colonização portuguesa na América construída uma cidade fortificada, capaz de oferecer resistência aos ataques de indígenas e invasões estrangeiras.

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6. a) Entre as principais funções das câmaras municipais, nos dias de hoje, estão: legislar sobre assuntos locais; decretar e arrecadar tributos de sua competência; discutir e aprovar o Plano Diretor da cidade; discutir e aprovar o orçamento anual; fiscalizar o comércio, as indústrias e os serviços da cidade; fazer a vigilância sanitária; fiscalizar os atos do Poder Executivo; e fixar salários de prefeitos, vice-prefeitos e secretários. b) Resposta pessoal.

3o BIMESTRE – 149

Seção Ser no mundo Em consonância com as Competências Gerais da Educação Básica n. 1 e n. 9, esta seção permite que o estudante possa Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva (1). Além disso, a seção permite ao estudante o exercício da empatia, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro (9). O trabalho aqui proposto também permite que o estudante possa Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (Competência Específica de História n. 4). Esta seção propõe uma reflexão sobre o tema da identidade latino-americana, da ideia de pertencimento e identificação com as culturas do continente.

ser no mundo Ao pôr em prática a exploração colonial, a Coroa portuguesa seguiu a lógica mercantil, mas estabeleceu relações específicas em cada uma das terras conquistadas que integraram seu império. Em algumas regiões da África, por exemplo, foram construídos fortes e feitorias, onde era realizado o comércio escravista e de outros produtos, sem a implantação de um governo diretamente controlado pelos portugueses. Na América, os portugueses implantaram uma colônia com governo permanente, exploraram as riquezas que encontraram nessa parte do continente e impuseram o trabalho forçado aos indígenas – mão de obra que depois foi substituída pelos escravizados africanos, cujo tráfico representava uma rede de negócios muito lucrativa. As riquezas, os produtos obtidos e comercializados na colônia, visavam atender às necessidades do mercado europeu. Mas será que os processos históricos do nosso passado colonial influenciaram a formação territorial do Brasil e continuam influenciando quem somos hoje? Até que ponto a história tem participação na construção da identidade brasileira? Foi pensando na questão da identidade que o Centro de Investigação e Docência em Economia do México realizou uma grande pesquisa de opinião pública com brasileiros e também com cidadãos dos demais países da América Latina. Os resultados dessa pesquisa foram publicados em 2015. Veja alguns exemplos: Apenas 4% dos brasileiros se definem como latino-americanos, ante uma média de 43% em outros seis países latinos (Argentina, Chile, Colômbia, Equador, México e Peru). [...] Em uma das questões, os entrevistados deveriam apontar os gentílicos e expressões com os quais mais se identificavam. A principal resposta [dos brasileiros] foi “brasileiro” (79%), seguida por “cidadão do mundo” (13%), “latino-americano” (4%) e “sul-americano” (1%). [...] Argentinos, chilenos, colombianos, equatorianos e peruanos indicaram “latino-americano”, “sul-americano” e “cidadão do mundo”. [...] “A primeira explicação é a colonização. América Latina sempre se associou à colonização espanhola, e isso já gera uma divisão com o passado português do Brasil”, afirma o argentino Fernando Mourón, pesquisador do Centro de Estudos das Negociações Internacionais da USP [Universidade de São Paulo] e participante do estudo regional. GUIMARÃES, Thiago. Brasileiro despreza identidade latina, mas quer liderança regional, aponta pesquisa. G1, 21 dez. 2015. Disponível em: . Acesso em: 31 ago. 2017.

Gentílico Palavra que define o lugar em que uma pessoa nasceu (exemplos: francês, amazonense, brasileiro etc.). 150

150 – 3o BIMESTRE

Unidade V – A colonização da América

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

IDENTIDADE LATINO-AMERICANA

Questões para autoavaliação Nesta Unidade do livro, as questões sugeridas para a autoavaliação dos estudantes são as seguintes: 1. Que diferenças marcaram a sociedade e a economia das colônias do norte e do centro e as colônias do sul da América inglesa? 2. Qual era o papel do indígena na economia e na sociedade da América espanhola colonial? 3. Que razões levaram a Coroa portuguesa a iniciar a colonização do Brasil? 4. Qual a importância do trabalho das pessoas escravizadas nas colônias espanholas e portuguesa na América? A seu critério, as questões aqui apresentadas também podem ser utilizadas para o diagnóstico do grau de aprendizagem dos estudantes.

BERNARD GOLDEN/ALAMY/FOTOARENA

1. Os estudantes devem interpretar os dados resultantes da pesquisa e perceber que, em média, 43% dos habitantes de seis países latinos se consideram latino-americanos. Além disso, a pesquisa mostra que argentinos, chilenos, colombianos, equatorianos e peruanos indicaram “latino-americano”, “sul-americano” e “cidadão do mundo” como os três principais termos com os quais se identificam. De modo geral, os habitantes desses países demonstram um sentimento de pertencimento ao continente e de identificação cultural.

Respostas 2. Os resultados referentes aos brasileiros mostram o seguinte: apenas 4% dos brasileiros se consideram latino-americanos; o termo com o qual os brasileiros mais se identificam é “brasileiro”. A expressão “latino-americano” aparece em terceiro lugar, após “cidadão do mundo”.

3. Resposta pessoal. Para elaborar sua resposta, o estudante deve levar em conta a ideia que faz sobre si mesmo, mas deve considerar, também, aspectos da história nacional como um todo.

1 O que a pesquisa mostra a respeito da identidade dos habitantes dos países latino-america-

nos, com exceção do Brasil?

2 O que os resultados da pesquisa mostram a respeito da identidade dos brasileiros em rela-

ção aos demais países da América Latina? Utilizando seus conhecimentos de História, explique por que isso acontece e elabore pelo menos uma justificativa para sua resposta.

3 E você, se sente mais brasileiro ou latino-americano? Por quê? 4 Qual é a explicação do pesquisador Fernando Mourón para o fato de muitos brasileiros não

se identificarem como latino-americanos?

5 Se os resultados da pesquisa com os brasileiros fossem diferentes, a atual situação da Amé-

rica Latina também seria diferente? Escreva um comentário sobre esse tema.

151 5. Essa é uma questão hipotética, sobre algumas possibilidades, mas os perigos do anacronismo devem ser evitados. Num contexto em que a comunicação do Brasil com os governos dos países latino-americanos fosse mais intensa, diversas ações econômicas, comerciais e diplomáticas poderiam ser realizadas em conjunto, fortalecendo a defesa dos interesses da América Latina como um todo.

4. O fato de o Brasil ter sido colonizado por Portugal, e o restante da América Latina pela Espanha, faz com que o Brasil seja o único país a falar português; em sua trajetória histórica o Brasil manteve-se distanciado do restante da América Latina; o tamanho do país, com suas proporções continentais, também faz com que a relação com seus vizinhos latino-americanos seja dificultada.

3o BIMESTRE – 151

Apresentação Esta Unidade, intitulada “A economia açucareira”, relaciona-se às seguintes Unidades Temáticas da BNCC do 7 o ano: A organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial americano e Lógicas comerciais e mercantis da modernidade. Em consonância com as Competências Gerais da Educação Básica, os conteúdos trabalhados nesta Unidade (no texto principal, nas seções e nas atividades propostas) estimulam os estudantes a utilizar os conhecimentos construídos sobre o mundo físico, social e cultural para explicar a realidade e valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos que lhes possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho (6). A Unidade também busca levar os estudantes a desenvolver as seguintes Competências Específicas do Componente Curricular História: Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo [...] (1), Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia [...] (3) e Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos [...] (5).

U N I DA D E V I

A economia

açucareira

POST, Frans. Engenho. c. 1668. Óleo sobre madeira, 40 cm # 64,1 cm. Detalhe. A pintura representa um engenho, complexo produtor de açúcar, com a moenda em primeiro plano, à direita. Ao fundo, vê-se a casa-grande, onde moravam o senhor do engenho e sua família. Coleção Lúcia Moreira Salles, Nova York, Estados Unidos. 152

152 – 3o BIMESTRE

COLEÇÃO LÚCIA MOREIRA SALLES, NOVA YORK

Orientações Ao desenvolver esta Unidade, é importante retomar alguns temas já estudados: o fortalecimento das monarquias nacionais, a Reforma protestante e a Contrarreforma, a expansão marítima e o início da colonização portuguesa na América. Nesta Unidade, procuramos contemplar os aspectos centrais da economia colonial, incorporando recentes contribuições historiográficas. Tanto os antigos quanto os novos estudos compartilham a visão de que grande parte dos problemas contemporâneos brasileiros tem origem em nosso passado colonial, razão pela qual é fundamental o seu estudo. O objetivo é introduzir o assunto da produção açucareira no Brasil, evidenciando o peso da herança histórica dessa produção no Nordeste. Mas, além da economia açucareira, outras atividades econômicas relevantes são destacadas. Do mesmo modo, ao abordar a relação entre senhores de engenho e escravos, buscamos matizar a composição social da colônia e incorporar à análise a presença de trabalhadores livres de diferentes condições sociais.

os séculos XVI e XVII, o cultivo da cana era a atividade mais importante da economia da América portuguesa. Originária da Índia, a cana-de-açúcar encontrou na América as condições ideais de cultivo. As lavouras ocupavam grandes extensões de terra e estavam concentradas principalmente nas áreas próximas ao litoral da região que hoje corresponde ao Nordeste. Naquele tempo, o açúcar obtido da cana era muito valorizado na Europa. Com a produção em larga escala, ele passou a ser cada vez mais consumido pelas elites europeias, que pagavam preços elevados para obter o produto. Os rendimentos gerados pelo açúcar foram muito significativos para a economia de Portugal, e a atividade favoreceu a colonização e a ocupação da América portuguesa. Você imagina qual foi o impacto da difusão do açúcar, principalmente na Europa, no período colonial? E o que sabe sobre a influência da produção açucareira na organização da sociedade colonial?

Você verá nesta Unidade: A produção açucareira – principal negócio da colônia portuguesa A vida nos engenhos Escravidão e resistência na América portuguesa A invasão da América portuguesa pelos holandeses 153

Objetos de conhecimento trabalhados na Unidade • A estruturação dos vice-reinos nas Américas. • Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa. • As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental. • As lógicas internas das sociedades africanas. • A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.

Sobre a imagem Inicie o trabalho nesta abertura de Unidade pedindo aos estudantes que observem a pintura Engenho. Destaque que Frans Post é o artista holandês que produziu a obra reproduzida nesta abertura de Unidade e na abertura do Capítulo 14 (página 154), e que esteve no Brasil no século XVII, à época do domínio holandês na região do Recife. O artista se dedicava à pintura de paisagens, mas devemos levar em consideração que as imagens são representações da colônia vista a partir da perspectiva da dominação holandesa na América.

3o BIMESTRE – 153

Sobre o Capítulo Este Capítulo trata da produção açucareira na América portuguesa. Retome com os estudantes alguns conhecimentos trabalhados na Unidade anterior relacionados à introdução da agroindústria açucareira na América portuguesa e ao interesse da Coroa em ocupar de fato o território, ameaçado por invasões estrangeiras. Atualmente as maiores regiões produtoras de açúcar no Brasil são os estados de São Paulo, com 60% da produção do país, e Paraná, além do Triângulo Mineiro e da Zona da Mata nordestina. Ao trabalhar os conteúdos deste Capítulo, incentive os estudantes a refletir sobre a seguinte questão: Que mudanças a produção açucareira trouxe para a economia da América portuguesa?

14 CAPÍTULO

Durante os dois primeiros séculos de colonização, o açúcar foi o produto mais lucrativo para a Coroa e para os comerciantes portugueses. O cultivo do açúcar na América portuguesa foi adotado por vários motivos. Portugal já tinha experiência com a produção açucareira em suas ilhas do oceano Atlântico. Banqueiros e grupos comerciais europeus tinham grande interesse em financiar o empreendimento e, depois, distribuir e negociar o produto no mercado internacional. Além disso, na colônia americana havia solo e clima adequados ao cultivo da cana-de-açúcar. Os melhores resultados foram obtidos na faixa litorânea da região que corresponde ao atual Nordeste, especialmente em Pernambuco e na Bahia. As duas capitanias foram favorecidas pela maior proximidade da metrópole, pela disponibilidade de terras aráveis e pela existência de rios navegáveis, que facilitavam o transporte do açúcar. A empresa açucareira, no entanto, não se sustentava sozinha. Outras atividades, como a produção de alimentos, a criação de gado bovino e serviços artesanais, desenvolveram-se para atender às necessidades dos moradores da colônia. MUSEU DE ARTE DO CONDADO DE LOS ANGELES

Habilidades trabalhadas ao longo deste Capítulo EF07HI10: Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial. EF07HI13: Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico. EF07HI14: Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente. EF07HI16: Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados.

POST, Frans. Paisagem brasileira com a casa de um trabalhador. 1655. Óleo sobre madeira, 46,5 cm # 62,9 cm. Museu de Arte do Condado de Los Angeles, Estados Unidos. 154

Unidade VI – A economia açucareira

Observação Peça aos estudantes que observem a pintura de Frans Post reproduzida na página. Os rendimentos gerados pelos negócios do açúcar na colônia chamaram a atenção de potências europeias da época, como a Holanda. Durante quase quinze anos, os holandeses dominaram

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parte da região açucareira, onde hoje está localizado o Nordeste. Na comitiva que trouxe as autoridades holandesas para o Brasil, em 1637, também vieram artistas como Frans Post (1612-1680), Albert Eckhout (1610-1666) e Georg Marcgraf (1610-1644).

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O principal negócio da colônia

Orientações

0º

São Luís

Natal Paraíba Olinda Recife

Salvador Ilhéus Porto Seguro

Campos dos Goytacazes

Santos Rio de Janeiro Itanhaém São Vicente

NE L

Habitante de Flandres, região norte da atual Bélgica.

Vitória Espírito Santo

TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

Flamengo

SONIA VAZ

OCEANO ATLÂNTICO EQUADOR

MERIDIANO DE TORDESILHAS

Os donatários das capitanias hereditárias distribuíam aos colonos sesmarias, lotes de terra que deveriam ser explorados economicamente. Se o detentor da sesmaria não tivesse condições de investir na produção, podia ceder o direito de uso da terra, ou de parte dela, recebendo em troca uma parcela do que fosse produzido ou uma quantia em dinheiro. Esse regime ficou conhecido como arrendamento. A atividade açucareira esteve associada a financiadores europeus, principalmente flamengos e holandeses, que emprestavam dinheiro para os investimentos necessários à aquisição e manutenção de maquinário, compra de escravizados e aumento da área de cultivo.

O CULTIVO DA CANA-DE-AÇÚCAR (séculos XVI-XVII)

420 km

Século XVI Século XVII Limites do Brasil atual

Fonte: FAE. Atlas histórico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro, 1991. p. 20, 28. ARQUIVO DA CIDADE DE VANCOUVER

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A ORGANIZAÇÃO DA PRODUÇÃO AÇUCAREIRA

Durante o estudo da economia açucareira no Nordeste colonial, alguns conceitos serão fundamentais, como escravidão, latifúndio, sesmaria, monocultura, agroindústria (ou agromanufatura). É importante destacar para os estudantes que as sesmarias, ou parte delas, ocupavam grandes áreas, chamadas de latifúndios. Informe também aos estudantes que a região onde esteve concentrada a maior parte dos engenhos que produziam açúcar na América portuguesa, que hoje chamamos de Nordeste, correspondia à parte das capitanias do norte durante o período colonial. A história dessa região está ligada à produção de açúcar e de outros produtos a ele relacionados. É interessante estabelecer relações entre a economia açucareira e os interesses econômicos mercantis da Europa nesse período, que, além de ampliar a exploração de riquezas e a produção de mercadorias nas colônias, visou ampliar as relações comerciais por meio da integração de diversas regiões do mundo. Dessa forma, é possível desenvolver as habilidades EF07HI13: Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico e EF07HI14: Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.

Produção de açúcar em engenho de Pernambuco. c. 1680. Gravura, 21 cm # 29,5 cm. Arquivo da cidade de Vancouver, Canadá. Capítulo 14 – O principal negócio da colônia

155

Sugestão para o estudante: TRINDADE, Etelvina. O trabalho nos engenhos. 6. ed. São Paulo: Atual, 2009. O livro procura abordar de maneira didática a sociedade colonial e a produção açucareira na América portuguesa para que o estudante compreenda os diversos aspectos desse período, como a economia, o cotidiano e as relações com a metrópole. ESTOURO

3o BIMESTRE – 155

Orientações Quanto à palavra “engenho”, convém esclarecer aos estudantes que ela pode ser usada em dois sentidos: tanto para designar a grande propriedade como um todo quanto para designar as instalações onde se fabricava o açúcar.

O engenho, local de fabricação do açúcar, era composto da lavoura canavieira, das instalações onde a cana era transformada em açúcar e das moradias de proprietários e trabalhadores. Grande parte dos engenhos também contava com uma capela, onde eram realizados casamentos, missas e festividades previstas no calendário da Igreja católica. A produção do açúcar era feita em várias etapas. Após a colheita, a cana era levada até as moendas, onde era moída em cilindros de madeira para extrair o caldo. A moagem podia ser feita com o uso da força da água ou por tração animal. Sob a supervisão do mestre de açúcar, o caldo era cozido até virar melaço, o qual era depositado em formas de barro para purgar. Depois, o produto era exposto ao sol por até 20 dias, pesado, empacotado e enviado para a Europa. É importante perceber que a organização do espaço do engenho, que era uma grande propriedade latifundiária, refletia as relações sociais e de poder que envolviam a sociedade colonial e o processo produtivo do açúcar. A casa-grande era a residência dos senhores de engenho, o centro administrativo e religioso da propriedade. As primeiras construções, com paredes de barro e teto de sapé ou folhas de palmeira, tornaram-se depois mais sólidas, com alicerces em pedra e telhados de barro. Os escravizados habitavam a senzala, construção bastante precária, em geral em forma de grandes pavilhões térreos, divididos em cubículos destinados a casais ou indivíduos solteiros, ou sem divisões, destinada a abrigar vários membros de uma família.

Texto complementar O padre jesuíta André João Antonil, pseudônimo de João Antonio Andreoni, esteve na colônia portuguesa da América entre os séculos XVII e XVIII e escreveu o seguinte sobre os engenhos: O ser senhor de engenho é título a que muitos aspiram, porque traz consigo o ser servido, obedecido e respeitado de muitos. E se for, qual deve ser, homem de cabedal e governo, bem se pode estimar no Brasil o ser senhor de engenho quanto proporcionadamente se estimam os títulos entre os fidalgos do Reino. Porque engenhos há na Bahia que dão ao senhor quatro mil pães de açúcar e outros pouco menos com açúcar obrigado à moenda, de cujo rendimento logra o engenho ao menos a metade, como de qualquer outra que nele livremente se mói; e em algumas partes, ainda mais que a metade.

Purificar; depurar.

ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil. São Paulo: Edusp, 2007. p. 79.

Capela e casa-grande no Engenho Poço Comprido, em Vicência (PE). Único engenho remanescente do século XVIII em Pernambuco, é tombado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Fotografia de 2017. 156

Unidade VI – A economia açucareira

Sugestão para o estudante: FURTADO, Júnia Ferreira. Cultura e sociedade no Brasil colônia. São Paulo: Atual, 2004. O livro traz um panorama bastante abrangente do período colonial, propondo reflexões sobre questões fundamentais que envolviam a organização da sociedade e da cultura na América portuguesa, possibilitando que o estudante conheça algumas discussões da historiografia brasileira.

156 – 3o BIMESTRE

HANS VON MANTEUFFEL/PULSAR IMAGENS

Purgar

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ENGENHO: O COMPLEXO DO AÇÚCAR

Orientações

A VIDA NOS ENGENHOS O engenho reunia senhores, pessoas escravizadas, sacerdotes e diferentes tipos de trabalhadores livres, e expressava, em grande parte, a sociedade colonial da América portuguesa. Conheça agora os principais grupos sociais do engenho e suas tarefas na economia açucareira.

Os escravizados

BIBLIOTECA BRASILIANA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, SÃO PAULO

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Os africanos escravizados realizavam a maior parte das atividades nos engenhos. Além de participar da produção de açúcar, trabalhavam como marceneiros, barqueiros, ferreiros e pedreiros. Muitos desempenhavam atividades especializadas, pois possuíam conhecimentos e técnicas que foram desenvolvidos pelos povos do continente africano, como a metalurgia, o artesanato e a arte da construção de objetos e edificações. As mulheres escravizadas em geral realizavam diversas atividades domésticas para os senhores de engenho e também trabalhavam no eito. As refeições dos escravizados eram à base de farinha de mandioca e de alguns poucos pedaços de carne-seca ou peixe. Recebiam poucas peças de roupas, motivo pelo qual suas vestes viravam farrapos. Era frequente haver nas fazendas teares domésticos para a fabricação de tecidos.

Uma vida de violência A vida do escravizado de origem africana na América portuguesa foi marcada, sobretudo, pela violência dos trabalhos pesados e insalubres, alimentação precária, castigos físicos e desagregação familiar.

Eito Plantação em que os escravizados trabalhavam.

uu BIBLIOTECA

Nacional Digital: Tráfico. Disponível em: . Acesso em: 20 abr. 2018. Dossiê da Fundação Biblioteca Nacional sobre o tráfico de escravizados para o Brasil.

KOSTER, Henry. A sugar mill (Um moinho de açúcar). 1816. Gravura, 26 cm de altura. A obra representa homens e mulheres escravizados trabalhando em um engenho de açúcar pernambucano do século XIX. As relações de trabalho eram semelhantes às que se viam nos engenhos no século XVI. Biblioteca Brasiliana da Universidade de São Paulo, São Paulo. Capítulo 14 – O principal negócio da colônia

Observação A violência permeou a vida das pessoas escravizadas. No momento da compra, os senhores procuravam adquirir grupos de pessoas escravizadas de diferentes etnias africanas para dificultar as resistências organizadas. No engenho, os escravizados eram mais uma vez selecionados. Os

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É importante destacar que o empreendimento açucareiro no período colonial envolvia um complexo de atividades manufatureiras que demandava muitos trabalhadores. Esses trabalhadores eram em sua maioria escravizados, mas também podiam ser brancos livres e negros libertos, demonstrando a complexidade social dos engenhos. Muitos deles eram trabalhadores especializados, exercendo tarefas que exigiam conhecimentos técnicos dos quais a qualidade do processo produtivo dependia. Eram trabalhadores livres, que recebiam pagamento por suas atividades. Ressalte para os estudantes que existiam na colônia africanos libertos e que, portanto, eram trabalhadores livres. Essas reflexões sobre o cotidiano e a dinâmica na sociedade colonial, assim como os conteúdos apresentados ao longo de todo este capítulo, favorecem o desenvolvimento da habilidade EF07HI16. Outro tema que merece atenção especial é referente aos africanos e seus conhecimentos técnicos diversificados, que contribuíram para a estruturação e manutenção das atividades produtivas que eram realizadas na sociedade colonial. A metalurgia, por exemplo, era um conhecimento técnico que muitos povos da África dominavam (se desejar, relembre os conhecimentos abordados sobre os povos africanos na Unidade I deste volume), e esse arcabouço de saberes foi utilizado no mundo colonial, inclusive nos engenhos. A presença dos ferreiros é de grande importância na dinâmica de um engenho de açúcar, pois eram eles que produziam instrumentos e utensílios variados.

que tinham dificuldade para se adaptar aos trabalhos, à língua e aos costumes da colônia eram chamados de boçais e eram destinados às tarefas mais cansativas e repetitivas. Aqueles considerados mais capazes de aprender as técnicas e manusear os equipamentos eram chamados de ladinos e eram direcionados para as moendas, caldeiras, casa de purgar, para realizar serviços na casa-grande.

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Texto complementar O trecho a seguir trata dos senhores de engenho:

Os senhores de engenho O rural e o urbano na colônia A vida na América portuguesa era predominantemente rural. Contudo, nem todos os lavradores e os senhores de engenho moravam em suas propriedades. Por exemplo, os que tinham fazendas próximas a Olinda e a Salvador, capital da colônia, muitas vezes residiam nessas cidades. Os senhores que tinham mais de uma propriedade geralmente contratavam pessoas para administrá-las. As visitas do proprietário às suas terras ocorriam especialmente no período do corte de cana (iniciado em agosto), que era a época mais importante e movimentada do ano.

Trabalhadores livres Em todas as etapas da produção do açúcar, havia a presença maciça de escravizados. Mas também havia o trabalho de homens livres, que realizavam tarefas especializadas: feitores: o feitor do eito escolhia as terras para o plantio e o tipo de cana utilizado na lavoura, e determinava os momentos adequados para o cultivo e a colheita. O feitor da moenda recebia os feixes de cana e controlava a produção do caldo. Acima deles estava o feitor-mor, que controlava o trabalho dos escravizados e assegurava o bom estado dos equipamentos. mestre de açúcar: garantia a qualidade do produto final. Ele definia o momento em que o melaço estava pronto para ser retirado do fogo e levado à purga. outros trabalhadores: o purgador administrava o processo de clareamento do açúcar, enquanto o caixeiro retirava a parte dos impostos que cabia à Coroa. BIBLIOTECA NACIONAL DOS PAÍSES BAIXOS, HAIA

POST, Frans. Representação do Engenho de Itamaracá, feita para mapa de Gaspar Barlaeus, da obra Rerum per octennium in Brasilia. 1647. Gravura, 42 cm # 54 cm. Detalhe. Biblioteca Nacional dos Países Baixos, Haia, Países Baixos.

Os proprietários do engenho eram chamados de senhores de engenho. Eram detentores de grandes riquezas, terras e pessoas escravizadas e representavam o poder máximo no engenho. Em seu dia a dia, ocupavam-se com a administração da propriedade, com o comércio de açúcar e de escravizados e com o pagamento dos trabalhadores livres. Muitos engenhos ficavam próximos às cidades portuárias. Vários senhores de engenho tinham residência, negócios e cargos públicos nas cidades.

SCHWARTZ, Stuart B. Segredos internos: engenhos e escravos na sociedade colonial. São Paulo: Companhia das Letras, 1988. p. 225-228.

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Unidade VI – A economia açucareira

Orientações A casa-grande era o centro da vida cultural e social na colônia. Ali se realizavam as mais diversas atividades domésticas, as cerimônias religiosas, as festas. Em seu interior conviviam diferentes personagens: parentes, trabalhadores livres, filhos ilegítimos, agregados e os escravos domésticos. É interessante destacar que, até o século XVIII, a

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A primeira geração de senhores de engenho da Bahia tinha origens sociais muito menos ilustres do que as propaladas pelas gerações subsequentes. Se bem que houvesse homens de famílias nobres ou com altos cargos públicos como Mem de Sá, [...] muitos dos primeiros senhores de engenho vinham de origens menos eminentes. [...] [...] A maioria dos proprietários brasileiros provinha de famílias já engajadas na atividade açucareira, embora cerca de um terço deles fossem filhos de lavradores de cana e não de senhores de engenho – sinal de mobilidade ascendente naquela economia. [...] Em princípios do século XVII, a classe dos senhores de engenho encontrava-se bem estabelecida e consideravelmente unida por casamentos entre seus membros. [...] Conquanto os contínuos casamentos entre seus membros reforçassem a predominância e a centralização de um grupo relativamente pequeno de famílias, havia sempre lugar para elementos exógenos, recrutados principalmente entre os magistrados régios, outros funcionários governamentais ou comerciantes de Salvador. Também lavradores de cana ingressavam na categoria de senhores de engenho, geralmente pelo casamento ou pela acumulação de capital através do bom desempenho de suas fazendas de cana. [...]

construção das casas-grandes, onde vivia a família dos senhores de engenho, embora fossem espaçosas, raramente eram luxuosas; em geral tinham poucos móveis e objetos decorativos. Muitos engenhos ficavam próximos às cidades portuárias e vários senhores de engenho tinham residência nas cidades, além de negócios, cargos públicos e uma vida social.

Orientações Comente com os estudantes sobre o padre André João Antonil. O padre nasceu na Toscana, região da península Itálica, e morreu em 1716, na colônia portuguesa da América, para onde embarcou em 1681, junto com o padre jesuíta Antônio Vieira. Na colônia, Antonil prestou diversos serviços, muitos deles como professor e como reitor do Colégio da Bahia. Em 1711, o padre publicou em Portugal seu livro Cultura e opulência do Brasil por suas drogas e minas. Nessa obra, o jesuíta apresentou um quadro a respeito das riquezas da colônia portuguesa da América e anotou comentários sobre as possibilidades e os modos de realizar sua exploração.

Os lavradores de cana Os produtores de cana que não tinham condições de assumir os custos da instalação de um engenho eram chamados de lavradores. Eles se dividiam basicamente em duas categorias: os lavradores proprietários e os arrendatários. Os lavradores proprietários cultivavam a cana em suas terras e a moíam em outro engenho. Os arrendatários plantavam e moíam a cana nas terras de um proprietário e entregavam a ele metade ou a terça parte do açúcar produzido. Os lavradores de cana tiveram muita importância na sociedade açucareira. No século XVII, havia na América portuguesa, em média, cinco lavradores de cana para cada engenho. Eram desde indivíduos humildes até produtores prósperos, com dezenas de escravizados e ligados, muitas vezes, ao comércio açucareiro e à política.

O trabalho no engenho na visão de Antonil Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O jesuíta italiano André João Antonil (1649-1716) chegou em 1681 a Salvador, na capitania da Bahia, permanecendo naquela cidade até a sua morte. Grande orador e escritor, assumiu atividades administrativas da Companhia de Jesus na Bahia e publicou, em 1711, um importante testemunho das condições sociais e econômicas na colônia no início do século XVIII. Conheça a seguir um trecho em que ele descreve o trabalho no engenho de açúcar.

Sugestão para o estudante: HISTÓRIA Colonial – Arquivo Nacional. Disponível em: . Acesso em: 31 maio 2018. No site do Arquivo Nacional estudantes e professores poderão encontrar um rico material para conhecer nossa história, como documentos, imagens, informações e sugestões bibliográficas. O link indicado traz uma série de temas relacionados à história do Brasil.

Servem ao senhor do engenho, em vários ofícios, além dos escravos de enxada e foice que tem nas fazendas e na moenda e fora os mulatos e mulatas, negros e negras de casa ou ocupados em outras partes, barqueiros, canoeiros, calafates, carapinas, carreiros, oleiros, vaqueiros, pastores e pescadores. Tem mais cada senhor destes necessariamente um mestre-de-açúcar, um banqueiro e um contrabanqueiro, um purgador, um caixeiro no engenho e outro na cidade, feitores nos partidos e roças, um feitor-mor do engenho, e para o espiritual um sacerdote seu capelão [...].

MUSEU DO LOUVRE, PARIS

ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil. São Paulo: Edusp, 2007. p. 79-80.

POST, Frans. Engenho. Século XVII. Óleo sobre tela, 117 cm # 167 cm. A obra mostra alguns dos trabalhadores em engenho citados por Antonil em sua obra Cultura e opulência do Brasil. Museu do Louvre, Paris, França.

• Pesquise em um dicionário o significado das palavras calafate, carapina, carreiro e oleiro.

Capítulo 14 – O principal negócio da colônia

Sugestões para o professor: FERLINI, Vera. Açúcar e colonização. São Paulo: Alameda, 2010. FREITAS, Décio. Palmares: a guerra dos escravos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. GORENDER, Jacob. A escravidão reabilitada. São Paulo: Ática, 1991. ______. O escravismo colonial. 6. ed. São Paulo: Ática, 2001.

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REIS, João José; GOMES, Flávio dos S. Liberdade por um fio: história dos quilombos no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. SAMPAIO, Antônio Carlos Jucá de; FRAGOSO, João Luís Ribeiro; ALMEIDA, Carla Maria Carvalho de. Conquistadores e negociantes. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007. SCHWARTZ, Stuart B. Segredos internos: engenhos e escravos na sociedade colonial. São Paulo: Companhia das Letras, 1988.

3o BIMESTRE – 159

Orientações

Quilombo dos Palmares Os quilombos eram refúgios organizados por escravizados fugidos, que abrigavam também afrodescendentes livres, indígenas e brancos pobres. O Quilombo dos Palmares, o mais conhecido deles, localizava-se em terras do atual estado de Alagoas e chegou a reunir mais de 20 mil pessoas. Visto como grande ameaça ao regime escravista, esse quilombo foi destruído por ordem das autoridades portuguesas em 1694. Um dos seus líderes, Zumbi dos Palmares (1655-1695), foi morto e teve sua cabeça exposta em uma praça pública de Recife, como uma ameaça a outros escravizados.

Os castigos físicos faziam parte do cotidiano dos escravizados no Brasil. Eles eram aplicados para punir os escravizados desobedientes e para servir de exemplo aos demais. Os principais instrumentos de tortura eram chicotes, algemas, correntes e palmatórias. Grande parte dos escravizados utilizou diversos métodos de resistência, como ações organizadas e também práticas cotidianas. Alguns evitavam ter filhos. Havia aqueles que entravam em um estado de profunda tristeza e apatia, chamado banzo, que muitas vezes os levava à morte. Outros reagiram de forma violenta, assassinando feitores, capitães do mato e familiares do senhor de engenho. Outra forma de resistência comum era a fuga para cidades distantes, matas ou comunidades de escravizados fugidos, chamadas de quilombos. Porém, fugir dos domínios do senhor era uma empreitada difícil. Assim que a ausência de um cativo era notada, os capitães do mato saíam para capturá-lo e levá-lo de volta ao proprietário.

BIBLIOTECA MUNICIPAL MÁRIO DE ANDRADE, SÃO PAULO

Observação Comente com os estudantes que os moradores do Quilombo dos Palmares praticavam a caça e a pesca, cultivavam alimentos, criavam porcos e galinhas, além de comercializar seus produtos com povoados vizinhos.

ESCRAVIDÃO E RESISTÊNCIA

Material Digital Audiovisual • Áudio: Quilombo: uma forma de resistência

Orientações para o professor acompanham o Material Digital Audiovisual

RUGENDAS, Johann Moritz. Habitação de negros. 1827-1835. Gravura, 34,5 cm # 53,8 cm. Biblioteca Municipal Mário de Andrade, São Paulo. 160

Unidade VI – A economia açucareira

Sugestões para o estudante: CARUSO, Carla. Zumbi: o último herói dos Palmares. São Paulo: Callis, 2011. Esse livro aborda com rigor historiográfico a história de Zumbi, da formação do Quilombo dos Palmares e fala sobre como os aquilombados resistiram às expedições repressivas enviadas pelos europeus.

160 – 3o BIMESTRE

ROSA, Sonia. Quando a escrava Esperança Garcia escreveu uma carta. Rio de Janeiro: Pallas, 2012. O livro apresenta a história de Esperança Garcia, africana escravizada, alfabetizada por padres jesuítas, que em 1770 escreveu uma carta ao governador da capitania do Maranhão, denunciando os maus-tratos sofridos e praticados por um senhor branco.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

É fundamental que os estudantes percebam que a escravidão moderna esteve inscrita no circuito mercantil instalado no Atlântico a partir de meados do século XVI, que significava vultosos lucros tanto para os negociantes quanto para vários Estados europeus. O professor poderá acrescentar que, perante a lei, ao serem escravizados, os africanos deixavam de ser pessoas e eram reduzidos à condição de mercadoria. Ainda assim, eles encontraram meios para resistir: fugas e revoltas, assassinatos de feitores e familiares do senhor, formas de manter sua cultura e religiosidade, o banzo, constituição de famílias, formação de quilombos, entre outros.

Texto complementar O texto a seguir aborda as formas de solidariedade e de resistência entre os africanos escravizados.

Identidade cultural A resistência dos africanos escravizados deu-se ainda por meio da preservação de sua identidade e dos laços culturais que os uniam à África. Vindos de diferentes regiões e muitas vezes falando línguas distintas, na colônia entraram em contato com diferentes povos e costumes, inclusive do seu próprio continente. Juntos, reforçaram a relação com a história e as culturas africanas. Dessa forma, mantiveram o culto aos ancestrais, práticas musicais e religiosas e criaram uma cultura que sintetizava a identidade dos povos que vieram da África para a América portuguesa.

Além da família e dos diferentes grupos religiosos, os escravos e libertos encontraram outras formas de criar laços de sociabilidade. Os batuques, danças e folguedos foram importantes manifestações feitas por essa parte da população, que permitiram esquecer, por um pequeno intervalo de tempo, as mazelas da vida em cativeiro. Por isso, muitos senhores toleravam que seus cativos fizessem festas nos dias santos e também nos seus dias de folga. A capoeira também permitiu que escravos e libertos se juntassem em torno dessa prática que misturava música, dança e luta. No entanto, a capoeira não era bem vista pelos senhores e pelas autoridades, pois foi uma forma que muitos escravos encontraram para lutar, fisicamente, contra a escravidão. [...] [...] As diversas formas de solidariedade [...] permitiram que os africanos e crioulos escravizados conseguissem reinventar heranças e tradições, bem como criar novas práticas e costumes que possibilitaram que a vida em cativeiro fosse menos dura. Alguns desses homens e mulheres conseguiram, por meio dessas redes e trabalho árduo, obter a liberdade através da compra das cartas de alforria. Embora até o ano de 1871 todo liberto pudesse ter sua liberdade questionada por seu antigo senhor, o sonho da liberdade alimentou a vida de muitos escravos.

uu D’SALETE, Marcelo.

Angola Janga: uma história de Palmares. São Paulo: Veneta, 2017. Na forma de história em quadrinhos, este livro aborda a organização do Quilombo dos Palmares e a trajetória de seus líderes.

Até o século XVIII, as religiões de origem africana eram frequentemente chamadas de calundu, termo de origem banta que designava todo tipo de ritual religioso que envolve danças coletivas e músicas, acompanhadas por atabaques, invocação de espíritos, adivinhações, magias e possessão. As religiões africanas eram vistas pelos católicos como feitiçaria. Para evitar a perseguição da Igreja, os africanos passaram a associar suas entidades religiosas a santos católicos, o que preservava, ao menos em parte, suas tradições.

O movimento negro no Brasil Abdias do Nascimento (1914-2011), sociólogo e ativista do movimento negro no Brasil, cumpriu um papel fundamental para a reflexão e a ação dos afrodescendentes na sociedade brasileira. Foi diretor-fundador do Teatro Experimental do Negro e contribuiu para a organização do Primeiro Congresso do Negro Brasileiro, em 1950. Como deputado federal e senador, lutou contra o racismo e pela criação de políticas afirmativas para a população afrodescendente.

uu PARQUE

Memorial Quilombo dos Palmares. Disponível em: . Acesso em: 20 abr. 2018. O Memorial Quilombo dos Palmares foi fundado em 2007, no local original do refúgio. O site apresenta informações sobre o local e oferece um passeio virtual.

TUCA VIEIRA/FOLHAPRESS

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Religiosidade e resistência

Abdias do Nascimento é homenageado na cerimônia de abertura da II Conferência de Intelectuais da África e da Diáspora. Salvador, Bahia. Fotografia de julho de 2006.

SANTOS, Ynaê Lopes dos. História da África e do Brasil afrodescendente. Rio de Janeiro: Pallas, 2017. p. 213-215. Capítulo 14 – O principal negócio da colônia

Sugestão para o estudante: SANDRONI, Luciana. Um quilombo no Leblon. Rio de Janeiro: Pallas, 2011. Esse livro narra a interessante e pouco conhecida história do quilombo que se formou na cidade do Rio de Janeiro, no século XIX, às vésperas da abolição da escravidão.

161

Sugestão para o estudante: ABDIAS. Disponível em: . Acesso em: 1o jun. 2018. O site é dedicado à preservação da obra e da memória biográfica desse grande intelectual brasileiro e militante do movimento negro.

3o BIMESTRE – 161

Orientações No início da década de 1930, o sociólogo pernambucano Gilberto Freyre estudou a sociedade colonial. O resultado de seu trabalho foi publicado em 1933 no livro Casa-grande & senzala. Freyre concluiu que, apesar da violência que a escravidão representou, teria havido entre senhores e escravizados mais integração que conflito. Para sustentar sua posição, o sociólogo utilizou alguns exemplos, como o fato de os filhos dos senhores e escravizados brincarem juntos e a mestiçagem. O historiador Jacob Gorender discorda do sociólogo pernambucano. Sem negar as trocas culturais entre negros e brancos, ele afirma que essa visão esconde o traço mais importante do escravismo no Brasil: a exploração e a dominação. Até mesmo a mestiçagem seria, segundo o historiador, uma evidência da violência da escravidão, já que muitas relações entre senhores e mulheres escravizadas eram fruto das relações de poder que eram impostas.

DIFERENTES VISÕES SOBRE A ESCRAVIDÃO Leia os textos a seguir, que mostram a visão de dois historiadores sobre as condições de vida dos escravizados durante o período em que o Brasil foi colônia de Portugal. Depois, observe a imagem e responda às questões.

em debate

Texto 1

162 – 3o BIMESTRE

Texto 2

MUSEUS CASTRO MAYA, RIO DE JANEIRO

DEBRET, Jean-Baptiste. Um jantar brasileiro. 1827. Aquarela sobre papel, 15,9 cm # 21,9 cm. Museus Castro Maya, Rio de Janeiro.

1 Que aspecto cada autor destaca ao analisar a escravidão africana na América por-

tuguesa?

2 A pintura de Debret relaciona-se mais com a visão de Gilberto Freyre ou com a de

Jacob Gorender? Justifique.

3 Em seu caderno, escreva um texto com suas ideias a respeito da escravidão na

América portuguesa e responda: sua visão sobre a escravidão é mais parecida com a de Gilberto Freyre ou com a de Jacob Gorender? Explique. Resposta pessoal.

162

Unidade VI – A economia açucareira

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Os escravos eram seres humanos oprimidos pelo mais duro dos regimes de exploração de trabalho. Não escapavam ilesos às degradações impostas por este regime.

GORENDER, Jacob. A escravidão reabilitada. São Paulo: Ática, 1991. p. 121.

Respostas

2. A pintura de Debret relaciona-se mais com a visão de Gilberto Freyre. Os escravizados não são representados em situação de maus-tratos; eles possuem boas roupas e boa aparência e parecem conviver pacificamente com os senhores.

FREYRE, Gilberto. Casa-grande & senzala: formação da família brasileira sob o regime da economia patriarcal. 31. ed. Rio de Janeiro: Record, 1996. p. 463.

Enfrentavam-nas com sofrimento, humor, astúcia e também egoísmo perverso. Escravos agrediam escravos em disputas por mulher, para entregá-los a capitães do mato ou para roubá-los. Mulheres escravas faziam da sedução sexual de homens livres o caminho para o bem-estar e a liberdade. [...] várias delas conseguiram sair do sufoco da senzala.

Observação Professor, esta seção procura oferecer condições para o desenvolvimento da habilidade EF07HI10: Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial. 1. Ao analisar a relação entre senhores e escravizados no Brasil colonial, Gilberto Freyre destaca mais a alegria dos escravizados do que a violência a que estavam submetidos. Para Jacob Gorender, ao contrário, a escravidão africana no Brasil era um regime opressor e degradante, que obrigava os escravizados a utilizar alguma astúcia e certa dose de egoísmo para continuar sobrevivendo.

Nos engenhos, tanto nas plantações como dentro de casa, nos tanques de bater roupa, nas cozinhas, lavando roupa, enxugando prato, fazendo doce, pilando café; nas cidades, carregando sacos de açúcar, pianos [...], os negros trabalharam sempre cantando: seus cantos de trabalho, tanto quanto os de xangô, os de festa, os de ninar menino pequeno, encheram de alegria africana a vida brasileira. Às vezes de um pouco de banzo: mas principalmente de alegria. [...]

Orientações Espera-se que os estudantes percebam como a dinâmica econômica na América portuguesa envolvia produtos além do açúcar, que serviam como elementos subsidiários (algodão e gado), e articulavam os mercados coloniais lusitanos (fumo e aguardente) na América, na Europa e na África. Assim, evita-se a ideia de que o Brasil, ao longo dos séculos XVI e XVII, era um imenso canavial. Sugerimos acrescentar a importância do cultivo de gêneros de subsistência, entre eles o milho, a mandioca, o arroz e o feijão, e da exploração das drogas do sertão na região amazônica, chamando a atenção dos estudantes para a diversidade da economia colonial do período. Pode-se esclarecer aos estudantes que, ao contrário da produção de açúcar, o fumo não exigia grandes investimentos iniciais. A mão de obra era geralmente composta de escravos, mas no cultivo do tabaco a parcela de trabalhadores livres era maior do que nos engenhos – e até familiares do proprietário trabalhavam nas plantações. Solicite aos estudantes que observem o mapa e percebam a importância de algumas atividades para a expansão e ocupação do território colonial. A pecuária, as plantações de algodão e tabaco e a exploração das drogas do sertão deslocaram as atividades econômicas da colônia do litoral para o interior.

NEM SÓ DE AÇÚCAR VIVIA A COLÔNIA A produção de cana-de-açúcar foi a base econômica da colonização portuguesa no Brasil nos séculos XVI e XVII. Isso não significa, contudo, que outras atividades econômicas não tenham tido importância no período, como a criação de gado e a produção de alimentos, tabaco e algodão.

Nas fazendas produtoras de açúcar, os animais de tração eram empregados para puxar carros, transportar cargas, conduzir pessoas e acionar moendas e moinhos. Deles eram obtidos o couro, o leite e a carne. Com o passar do tempo, deixou de ser vantajoso destinar uma grande área para pasto, pois era mais lucrativo plantar cana-de-açúcar. Além disso, havia o constante perigo de os animais invadirem propriedades e destruírem plantações. Desse modo, ao longo do século XVII, a pecuária tornou-se uma atividade complementar praticada em áreas mais afastadas do litoral e, ao avançar pelo interior contribuiu para expandir o território.

Planta nativa da América, o tabaco tinha sua principal área produtora na Bahia. Destinava-se aos mercados europeus, mas também era usado na África como moeda de troca na aquisição de A ECONOMIA DA AMÉRICA PORTUGUESA (século XVII) pessoas escravizadas. Com Estad panhia O algodão, também o do Ma de Co r an m hã ér o (1 cio um produto nativo da 68 d 2- o 16 8 ) América, já era utilizado Belém (1616) São Luís pelos indígenas antes Fortaleza ESTADO DO MARANHÃO da chegada dos euroNatal Paraíba peus. Por volta de 1760, Olinda Recife passou a ser exportado para a Europa regularSalvador (1534-1763) mente. O principal cenIlhéus ESTADO DO BRASIL tro produtor era a capiPorto Seguro tania do Maranhão.

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Tabaco e algodão

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Pau-brasil (extração)

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Mineração Drogas do sertão

Fonte: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 102.

Tabaco Algodão

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A criação de gado

Limites do Brasil atual

OCEANO ATLÂNTICO

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400 km 60º O

Capítulo 14 – O principal negócio da colônia

163

Observação O tabaco se tornou conhecido na Europa a partir do século XVI. O algodão também é uma espécie nativa da América, mas sua cultura só se difundiu com a colonização. Até o século XVIII, o algodão era um produto de pouca importância para a economia colonial, usado principalmente para confeccionar redes para dormir e tecidos rústicos para os escravizados e para a população pobre.

3o BIMESTRE – 163

Orientações Explique aos estudantes que a exploração das drogas do sertão foi feita, principalmente, por missionários jesuítas. A força de trabalho indígena foi utilizada tanto na coleta das drogas do sertão quanto na construção de fortalezas, vilas e cidades, sendo fundamental para a expansão portuguesa na região amazônica. O profundo conhecimento dos indígenas da floresta, dos seus recursos e dos caminhos foi um fator importante para a escolha do nativo como mão de obra por parte dos colonizadores. Outro fator que contribuiu para a exploração da mão de obra indígena no norte foi o alto custo da mão de obra africana. Sem contar com os mesmos lucros gerados pela produção de açúcar no litoral nordestino, os colonos do norte recorreram à mão de obra indígena, abundante na região.

A produção de alimentos

BIBLIOTECA JAGIELLONSKA, CRACÓVIA

As especiarias do sertão As especiarias (chamadas, no período da colonização, de “drogas do sertão”) passaram a ser exploradas a partir do século XVII na região amazônica. Produtos como cacau, cravo, urucum, baunilha, anil, castanha-do-pará e pequi, nativos da América, eram utilizados na alimentação como temperos e também na produção de remédios. Esses produtos eram vendidos por altos preços na Europa e no interior da colônia.

Atividade complementar Proponha a seguinte pergunta para que os estudantes reflitam e respondam: • Atualmente, a Floresta Amazônica tem sido afetada pelo contínuo desmatamento e pelo avanço da agropecuária. Que diferenças vocês conseguem perceber entre os objetivos e os impactos da exploração da floresta no período colonial e nos dias de hoje?

No período colonial, os principais objetivos da exploração da Floresta Amazônica eram a ocupação do território, a fim de evitar a invasão de estrangeiros, e a extração das drogas do sertão. Atualmente, as principais causas da devastação da floresta são a extração de madeira e a expansão de áreas de agropecuária. No século XVII, a exploração não afetava profundamente o ecossistema da região, diferentemente dos dias de hoje, em que há diversas espécies animais e vegetais em extinção e extensas porções de terras devastadas, gerando a desproteção dos solos e desequilíbrios climáticos.

164 – 3o BIMESTRE

ECKHOUT, Albert. Representação de urucum, uma especiaria do sertão. 1662. Óleo sobre papel, 59,6 cm # 35,4 cm. Biblioteca Jagiellonska, Cracóvia, Polônia.

A “brecha camponesa” Os portugueses costumavam conceder aos escravizados pequenos lotes de terras nas propriedades para o cultivo de alimentos. Segundo alguns historiadores, como Ciro Flamarion Cardoso, essa prática representou uma flexibilização da escravidão praticada na América portuguesa, ao possibilitar o acesso do negro à propriedade. O historiador Jacob Gorender (1923-2013), no entanto, critica essa visão. Em sua obra O escravismo colonial (São Paulo: Ática, 1992), ele afirma que a concessão de lotes para cultivo pelo escravizado foi comum nas plantações de algodão e de café, mas rara nas propriedades de açúcar. E, quando ocorria, o escravizado podia se dedicar ao próprio cultivo apenas no domingo, dia sagrado para a Igreja. Tinha, então, de abrir mão do repouso semanal para cultivar seu lote de terra.

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Unidade VI – A economia açucareira

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Mesmo com o interesse principal na fabricação do açúcar, a Coroa portuguesa incentivou a produção de alimentos na colônia. No entanto, muitos proprietários rurais resistiam à ideia de utilizar a terra para produzir artigos voltados para o consumo local, pois estavam mais preocupados com os lucros gerados pelo comércio açucareiro. À medida que os produtores ampliavam o cultivo de cana, diminuía a área destinada aos gêneros de subsistência. Isso provocou escassez de alimentos e a elevação de seus preços, o que gerou um problema crônico de subnutrição nas camadas mais pobres da população. Essa situação estimulou o plantio de alimentos por pequenos lavradores. A maior parte dos produtos de subsistência tinha origem na cultura indígena, como a mandioca, principal alimento cultivado na colônia, e o milho. Mas produtos originários de outros continentes, como o arroz, a banana e a laranja, também eram muito consumidos pelos colonos.

Seção Atividades Objetos de conhecimento • A estruturação dos vice-reinos nas Américas. • Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa. • As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental. • A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.

atividades 1 Quais eram os espaços que geralmente

compunham os engenhos e como eram utilizados?

2 Responda às questões sobre a produção de

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

açúcar no engenho colonial e justifique cada uma delas. a) Todo trabalhador do engenho de açúcar era escravizado? b) Todo proprietário de canaviais era um senhor de engenho? c) Todos os trabalhadores especializados que trabalhavam no engenho eram livres? d) Como você imagina o dia a dia dos escravizados dentro do engenho?

3 Quais atividades econômicas passaram a

ser desenvolvidas no interior da colônia e contribuíram para a ocupação e a expansão territorial?

4 Leia a seguir o texto do historiador Edison Car-

neiro (1912-1972) sobre alguns aspectos relevantes da formação do Quilombo dos Palmares, e depois responda às questões. A floresta acolhedora dos Palmares serviu de refúgio a milhares de negros que se escapavam dos canaviais, dos engenhos de açúcar, dos currais de gado, das senzalas das vilas do litoral, em busca da liberdade e da segurança, subtraindo-se aos rigores da escravidão [...]. Os negros fugiam na calada da noite, embrenhando-se no mato, mas, com o tempo, desciam novamente para as “cabeceiras” dos povoados, a fim de induzir outros escravos a acompanhá-los e raptar negras e moleques para os Palmares. Em breve, o movimento de fuga era geral. [...] Os que vinham da lavoura plantavam canaviais, roças de milho, pacovais. Os que vinham das cidades, e conheciam ofícios mecânicos, se instalavam com tendas de ferreiro. Outros empenhavam-se na caça, na pesca, na criação de galinhas, na fabricação de cestos, chapéus, abanos, potes e vasilhas. Pacoval Bananal; extensa plantação de bananas.

Formas de governo, naturalmente rudimentares, foram-se desenhando entre essa massa colossal de negros, que a princípio tinha, apenas, como traço de união, o desejo de liberdade e, mais tarde, a vontade de defendê-la a todo custo. [...] Os quilombos concertaram, desde cedo, certa modalidade de comércio – o simples escambo – com os moradores mais vizinhos. Trocavam produtos da terra, objetos de cerâmica, peixes e animais de caça, por produtos manufaturados, armas de fogo, roupas, ferramentas industriais e agrícolas.

Habilidades EF07HI10 EF07HI13 EF07HI14 EF07HI16 Respostas

CARNEIRO, Edison. O quilombo dos Palmares. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1966. p. 1-2.

1. Os engenhos eram compostos, geralmente, de uma grande área para cultivo da cana, instalações para o seu processamento e fabricação do açúcar, capela, moradia de proprietários (a casa-grande), de escravizados (a senzala), entre outros espaços.

a) O autor do texto menciona que os negros refugiados no Quilombo dos Palmares desciam novamente para os povoados. O que motivava esse tipo de ação? b) Que atividades econômicas os moradores de Palmares exerciam?

2. a) Não. Havia também trabalhadores livres, como o mestre de açúcar e o purgador.

5 O jongo é uma dança coletiva afro-brasileira,

b) Não. Havia os chamados lavradores de cana. Mesmo sendo donos de terra e de canaviais, eles não tinham os equipamentos necessários à produção de açúcar e tinham de moer a cana em engenhos de outras propriedades.

ritmada por tambores, em um ritual de louvação aos antepassados. No Brasil escravista, sua poesia metafórica foi utilizada pelos escravos africanos para se comunicar sem que os feitores e senhores compreendessem. Era, portanto, uma forma de os negros falarem de si e de sua comunidade por meio de uma linguagem cifrada. Atualmente, ainda existem comunidades jongueiras em alguns locais do Brasil. Elas costumam se apresentar em festas de santos católicos e divindades afro-brasileiras, nas festas juninas e no dia 13 de maio, quando se comemora a abolição da escravidão. Em pequenos grupos, vocês vão fazer uma pesquisa sobre as manifestações culturais afro-brasileiras no estado ou na região em que vivem. Podem ser músicas, danças, festividades, crenças religiosas ou práticas alimentares. Produzam um texto expositivo com as informações obtidas e o ilustrem com várias imagens. Bom trabalho! Capítulo 14 – O principal negócio da colônia

c) Não, os africanos escravizados que vieram para as colônias europeias da América traziam diversos conhecimentos e técnicas, como a metalurgia, a arte de construir edificações, de fabricar utensílios e móveis de madeira, entre outros.

165

3. A pecuária, a produção de fumo e algodão, a agricultura e a exploração de drogas do sertão. 4. a) Esse tipo de ação era realizado com o objetivo de aglutinar outros negros ao movimento de fuga em direção ao quilombo dos Palmares. Dessa forma, um movimento de resistência foi formado a longo prazo com o intuito de unir os africanos e seus descendentes. b) O autor refere-se ao escambo que era realizado com povoados vizinhos. 5. Atividade de pesquisa e produção de texto em grupo. O objetivo da atividade é identificar e valorizar manifestações culturais de origem afro-brasileira próximas à realidade dos estudantes.

d) Resposta pessoal. Espera-se que o estudante mencione as precárias instalações da senzala, bem como a pouca oferta de comida e vestimentas como algumas das dificuldades enfrentadas pelos escravizados. Além da violência da exploração e do árduo trabalho nas lavouras, no processo de fabricação do açúcar e nos serviços domésticos, os escravos eram punidos com diversos tipos de castigos físicos e psicológicos.

3o BIMESTRE – 165

Sobre o Capítulo Ao longo do período colonial, a atividade açucareira conheceu grande sucesso. Os momentos de intensa produção, no entanto, foram intercalados com alguns períodos de crise. O primeiro desses períodos de crise ocorreu no início do século XVII. Colonos do Nordeste enfrentaram uma fase tumultuada, decorrente das invasões holandesas, tema de estudo deste Capítulo. Ao tratar da União Ibérica, é importante recuperar o processo de fortalecimento do poder dos reis, destacando que nesse momento (passagem do século XVI para o século XVII), na Europa, reinaram importantes monarcas, como Elizabeth I, da Inglaterra, e Francisco I, da França. Sugerimos também relacionar os conflitos entre holandeses e espanhóis à Reforma protestante e à Contrarreforma, destacando o papel das coroas lusitana e espanhola na defesa da Igreja católica.

15 CAPÍTULO

Observação Professor, os conteúdos desta e das próximas páginas (até a página 168) favorecem o desenvolvimento das habilidades EF07HI13 e EF07HI14, relacionadas à ação mercantil dos europeus visando à ampliação do comércio, o domínio territorial e a integração econômica intercontinental no contexto das navegações e da organização das colônias do “Novo Mundo”.

O Forte Orange, construído em 1631 pelos holandeses na Ilha de Itamaracá, em Pernambuco, logo após a conquista, era originalmente feito de taipa. Após a expulsão dos holandeses, em 1654, o forte, que estava em ruínas, foi reformado e revestido de pedra pelos portugueses. Fotografia de 2013. 166

Unidade VI – A economia açucareira

Habilidades trabalhadas ao longo deste Capítulo EF07HI10: Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial. EF07HI13: Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico. EF07HI14: Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.

166 – 3o BIMESTRE

CARLOS EZEQUIEL VANNONI/FOTOARENA

Você sabia que os holandeses dominaram parte da região que hoje forma o Nordeste brasileiro durante quase 30 anos? Eles fundaram cidades, construíram edifícios, e algumas marcas da sua presença na região podem ser vistas ainda na atualidade. Para compreender essa história, vamos relembrar a parceria entre Portugal e Holanda na empresa açucareira da América portuguesa. Para construir um engenho, era preciso investir muito dinheiro. Como a maioria dos portugueses não tinha condições de custear o empreendimento, o governo da Holanda passou a garantir todas as etapas da empresa açucareira, desde o financiamento até o fornecimento de equipamentos. Em troca, os holandeses tinham o direito de comercializar o açúcar produzido na América portuguesa. Eles atracavam nos portos das colônias portuguesas para comprar e revender o produto, além de transportá-lo, refiná-lo e distribuí-lo na Europa. As boas relações entre portugueses e holandeses começaram a ser abaladas quando uma crise sucessória em Portugal levou o rei espanhol Filipe II (1527-1598) a assumir também o trono português. O fato, ocorrido em 1580, marcou o início da União Ibérica, em que Portugal e suas colônias estiveram subordinados à Coroa espanhola, período que perdurou até 1640.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Os holandeses no Nordeste

Orientações A expansão europeia em escala mundial ampliou os horizontes geográficos, políticos e econômicos, mas gerou uma grande disputa entre as nações do Velho Mundo. No desejo de conquistar novas terras, portugueses, espanhóis, franceses, ingleses e holandeses passaram a disputar o domínio do oceano Atlântico.

Durante o século XVI, desobedecendo à partilha das terras descobertas e a descobrir estabelecida entre Portugal e Espanha pelo Tratado de Tordesilhas, ingleses e franceses chegaram à América do Norte. Viam nas terras do continente americano a possibilidade de enriquecimento. As lendas sobre riquezas e maravilhas existentes na América tinham grande repercussão na Europa e impulsionavam as viagens de conquista e colonização do Novo Mundo. Depois de algumas incursões à costa norte do continente, no início do século XVII, foi fundada a Virgínia, a primeira colônia inglesa na região sudeste dos atuais Estados Unidos. A Coroa francesa também quis derrubar o monopólio espanhol e português do mundo atlântico e enviou navegadores para explorarem a América do Norte. Foram fundadas diversas colônias, principalmente no território do atual Canadá. Os franceses investiram ainda na conquista de colônias espanholas, como as ilhas do Caribe e algumas regiões da América do Sul e também da América portuguesa. A Holanda iniciou sua expansão ultramarina no início do século XVII, com a fundação, em 1602, de uma organização controlada por mercadores que disputava o controle do comércio internacional no Oriente, a Companhia das Índias Orientais. Em 1621, foi fundada a Companhia das Índias Ocidentais, que obteve o monopólio comercial nas colônias do Atlântico. Assim, os holandeses tomaram algumas possessões no Caribe, pertencentes à Espanha, e nas Américas portuguesa e inglesa. Participaram da produção de açúcar e de outros produtos, bem como do tráfico de escravizados.

Observação Entre 1597 e 1598, Sebastião e João Caboto, a serviço do governo inglês, exploraram a costa da América do Norte, da Flórida à foz do rio São Lourenço, no atual Canadá, procurando encontrar, sem sucesso, uma passagem para as Índias. No início do século XVII, o almirante inglês Walter Raleigh fundou a colônia da Virgínia, situada na região sudeste do atual Estados Unidos. Vários navegadores a serviço da Coroa Francesa exploraram a América do Norte. Samuel Champlain fundou Quebec em 1608 e La Salle navegou pelo vale do rio Mississipi e fundou a colônia de Louisiana. Em 1609, o navegador Henry Hudson, a serviço da Holanda, explorou o rio e a baía que levam o seu sobrenome. No século XVIII, após a Guerra dos Sete Anos (1756-1763) entre Inglaterra e França, os franceses foram derrotados e perderam Quebec, Louisiana e parte das Antilhas, na América Central, para os ingleses. Para compensar a conquista da Flórida, os ingleses cederam a Louisiana aos espanhóis.

Companhia das Índias Ocidentais

POSSESSÕES EUROPEIAS NA AMÉRICA (século XVII) SONIA VAZ

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

EM BUSCA DO DOMÍNIO DO ATLÂNTICO

Empresa criada pelos holandeses para estabelecer domínios e comércio na América continental e no Caribe.

CÍRCULO POLAR ÁRTICO

AMÉRICA DO NORTE OCEANO ATLÂNTICO

BAHAMAS

TRÓPICO DE CÂNCER

PORTO RICO HAITI GUIANAS EQUADOR

0º

OCEANO PACÍFICO

AMÉRICA DO SUL

TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

Possessões espanholas Possessões francesas

Possessões holandesas

Possessões inglesas Possessões portuguesas

1 560 km 120º O

60º O

Fonte: ATLAS da História do Mundo. São Paulo: Folha de S.Paulo, 1995. p. 156-157, 160-161. Capítulo 15 – Os holandeses no Nordeste

167

Sugestão para o estudante: SILVA, Luiz Geraldo. O Brasil dos holandeses. 4. ed. São Paulo: Atual, 2003. Esse livro possibilita ao estudante, por meio de textos e imagens, conhecer um pouco mais a respeito dos episódios relacionados às invasões europeias no território que formava a América portuguesa e compreender o que representou, para os colonos, o governo holandês no Nordeste, até o período de expulsão dos invasores.

3o BIMESTRE – 167

Texto complementar O trecho a seguir traz algumas informações sobre as incursões inglesas na costa brasileira:

Espanha e Holanda: domínio e guerra

Da Bahia a Pernambuco A invasão holandesa no Nordeste foi promovida pela Companhia das Índias Ocidentais, que detinha o monopólio do comércio na América e na África. O primeiro grande ataque ocorreu em 1624, na capitania da Bahia, com o objetivo de tomar a cidade de Salvador, sede da administração ibérica na colônia. A princípio, o ataque foi bem-sucedido. Porém, a resistência organizada após a invasão impediu que os holandeses consolidassem seu domínio, obrigando os invasores a abandonar a cidade no ano seguinte. Diante da derrota em Salvador, os holandeses passaram a buscar uma área menos protegida mas de igual importância econômica, na rica região do açúcar. A escolha recaiu sobre a capitania de Pernambuco. Em 1630, os holandeses atacaram o litoral pernambucano e, depois de vários enfrentamentos com tropas portuguesas e proprietários locais, apoderaram-se da região em 1635. A sede do governo holandês, estabelecida primeiramente na cidade de Olinda, logo foi transferida para Recife. 168

Unidade VI – A economia açucareira

Orientações Em meados do século XVI, os Países Baixos, divididos em 17 províncias, faziam parte dos domínios espanhóis. As províncias do norte eram dominadas pelos protestantes. As do sul eram controladas pelos católicos e tinham fortes laços com a Espanha. Em 1581, as pro-

víncias do norte se declararam independentes da Espanha e formaram a República das Províncias Unidas, futura Holanda. O governo espanhol não aceitou a independência, iniciando um longo conflito que só cessou em 1648, quando a Espanha reconheceu a independência da Holanda.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

VAN WIERINGEN, Cornelis Claesz. Explosão do navio-almirante espanhol. c. 1622. Óleo sobre tela (detalhe), 136,8 cm # 187 cm. A obra representa um episódio das guerras entre Holanda e Espanha no século XVII. Museu Nacional dos Países Baixos, Amsterdã.

HUE, Sheila Moura. Ingleses no Brasil: relatos de viagem 1526-1608. Biblioteca Nacional Digital, 23 mar. 2014. Disponível em: . Acesso em: 12 jun. 2018.

168 – 3o BIMESTRE

MUSEU NACIONAL DOS PAÍSES BAIXOS, AMSTERDÃ

O reino de Filipe II abrangia os Países Baixos (Holanda e Bélgica). Algumas províncias dessa região, descontentes com o domínio católico e com a cobrança de pesados tributos, lutavam para se tornar independentes da Espanha. A insatisfação aumentou ainda mais quando Filipe II proibiu o comércio da Holanda com as colônias portuguesas. Prejudicados por essa decisão, que afetava diretamente a parceria comercial com o reino português, os holandeses invadiram e conquistaram importantes domínios ultramarinos espanhóis, em especial aqueles destinados ao tráfico negreiro na África e à produção de açúcar em áreas que hoje formam o Nordeste brasileiro.

Contrastando com a presença de franceses e holandeses no Brasil, cuja ação é concentrada em períodos bem delimitados, a presença dos ingleses no Brasil tem uma história descontínua. Seu assédio às costas brasileiras foi irregular e inconstante, sendo interrompido pela guerra entre Inglaterra e França na década de 1540, e depois retomado com novo ímpeto no reinado de Elisabeth I. O caráter de seus interesses e intenções também variou, incluindo o período inicial de comércio pacífico, seguido por episódios de pirataria, empreitadas bélicas – como o ataque às vilas de Santos e São Vicente em 1592 por Thomas Cavendish, ou o saque de Recife em 1595 por James Lancaster –, e incipientes tentativas de fixação – como a possível constr ução de um forte, próximo à Bahia de Todos-os-Santos, em 1542, pelo comandante John Pudsey. Richard Hakluyt, empenhado na colonização inglesa da América do Norte e figura próxima à rainha, sugeriu que fossem estabelecidas bases navais inglesas no estreito de Magalhães e em território brasileiro, nas cidades de São Vicente e de Santos [...].

Orientações Quando o conde Maurício de Nassau desembarcou no Brasil, em 1637, em sua comitiva vieram cientistas, artistas, artífices e intelectuais. Explique aos estudantes que eles foram encarregados de registrar, catalogar, pintar e estudar a fauna e a flora brasileiras para torná-las conhecidas entre os europeus. Dentre os pintores da comitiva, três se destacaram pela qualidade e pela quantidade de obras: Zacharias Wagener, Albert Eckhout e Frans Post. Wagener produziu centenas de aquarelas de animais brasileiros. Eckhout foi um pintor naturalista, com grande domínio da técnica de desenhar modelos vivos. Essa mesma habilidade pode ser observada na obra de Post, que também retratou as paisagens brasileiras. Dentre os cientistas destacou-se George Marcgraf, um excelente cartógrafo.

Depois da conquista da capitania de Pernambuco, O DOMÍNIO HOLANDÊS novos ataques possibilitaram aos holandeses estender NO NORDESTE DO BRASIL (século XVII) seus domínios numa área que ia do atual estado de Alagoas até o atual estado do Rio Grande do Norte, EQUADOR aproximadamente. No início, os senhores de engenho se opuseram aos estrangeiros, pois temiam perder suas São Luís (1641) Fortaleza (1637) propriedades. Entretanto, ao perceber que seu maior Natal (1634) interesse era o comércio do açúcar, decidiram apoiar o Frederica (1634) governo holandês. Olinda (1630) o c Recife (1630) ncis Fra A cidade de Recife, sede da administração holandesa, Penedo (1637) São Cristóvão (1637) ganhou ares de cidade europeia. Ruas foram calçadas Salvador (1624-1625) e foram construídos praças, pontes e edifícios. IntelecOCEANO ATLÂNTICO tuais, cientistas e artistas foram trazidos ao Nordeste holandês para estudar e retratar a natureza e os povos do Brasil e torná-los conhecidos na Europa. Entre os pinFonte: FAE. Atlas histórico escolar. tores, destacaram-se: Zacharias Wagener (1614-1668), Rio de Janeiro, 1980. p. 26. com suas aquarelas de animais brasileiros; Albert Eckhout (1610-1665), famoso por suas pinturas de modelos vivos; e Frans Post (1612-1680), com suas representações de paisagens. Os mapas do cartógrafo George Marcgraf (1610-1644) eram tão precisos que se temia que a divulgação de seu trabalho despertasse a cobiça sobre o território. Os holandeses promoveram uma série de mudanças na vida colonial do Nordeste, com a introdução de costumes e uma política de tolerância religiosa e cultural. Maurício de Nassau (1604-1679), principal autoridade holandesa no Nordeste entre 1637 e 1644, fez alianças e concedeu empréstimos aos fazendeiros, a fim de retomar rapidamente a produção de açúcar. Com o fim da União Ibérica, em 1640, Portugal recuperou sua independência, mas havia perdido territórios e se encontrava endividado, o que dificultou a reconquista de suas colônias. Por esse motivo, os holandeses permaneceram no Nordeste até 1654. Rio

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O DOMÍNIO HOLANDÊS NA AMÉRICA PORTUGUESA

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

380 km

POST, Frans. Vista da Cidade Maurícia e do Recife. 1653. Óleo sobre madeira, 48,2 cm # 83,6 cm. A Cidade Maurícia, situada no Recife, foi construída por iniciativa de Maurício de Nassau durante o domínio holandês. Coleção particular. Capítulo 15 – Os holandeses no Nordeste

Observação Portugal recuperou sua independência em 1640, em um movimento conhecido como Restauração, com a aclamação de D. João IV. A situação do reino português, porém, nunca mais seria a mesma. As dívidas eram enormes e muitos territórios coloniais foram perdidos, sobretudo na África e no Oriente, acentuando a queda do comércio e da arrecadação de tributos.

COLEÇÃO PARTICULAR, SÃO PAULO

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Sugestão para o estudante: MAURÍCIO de Nassau (1/2) – De Lá Pra Cá (05/10/2009). O documentário produzido pela TV Brasil apresenta um panorama do período do governo de Maurício de Nassau e conta com depoimentos de diversos historiadores e intelectuais brasileiros, como Evaldo Cabral de Mello, Fernando da Cruz Gouveia, Pedro Correa do Lago, Ronaldo Vainfas, Ruy Guerra e Chico Buarque.

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Calabar não aparece em cena. Os feitos do personagem que se aliou aos holandeses contra os portugueses são cantados por figuras também reais, como Mathias de Albuquerque, Felipe Camarão e Maurício de Nassau. Mas a trama se debruça sobre a ligação entre ele, que conhecia as entranhas das matas brasileiras, e os invasores vindos da Holanda, em meio a conflitos contra Portugal pela posse do Brasil. Por isso, segundo a Censura, “os responsáveis pela peça se situam entre os que optariam de bom grado pela colonização holandesa em detrimento dos portugueses”. [...] O nome Calabar foi proibido de ser mencionado, pois, segundo eles [os militares], evocava traição. FONSECA, Rodrigo. Marco da censura no Brasil, Calabar faz 40 anos com nova montagem. O Globo, 12 maio 2013. Disponível em: . Acesso em: 2 mar. 2018.

1 Qual é o tema da peça teatral? 2 Quais personagens históricos da

época da invasão holandesa são citados? Quem eram eles? Se necessário, faça uma pesquisa para responder a essa questão.

3 De acordo com o texto, quais fo-

ram os argumentos dados pelos militares para censurar a peça teatral em 1973?

3. Os militares argumentaram que os responsáveis pela peça defendiam a traição de Calabar aos portugueses e os censores consideravam que o nome “Calabar” lembrava essa traição.

Reprodução do cartaz da peça Calabar – O elogio da traição, que foi censurada em 1973. 170

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Unidade VI – A economia açucareira

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

SILVIO CORREA/AGÊNCIA O GLOBO

História e Arte

2. Outros personagens citados na peça foram Mathias de Albuquerque, Felipe Camarão e Maurício de Nassau. Mathias de Albuquerque foi responsável por organizar a defesa luso-brasileira contra os ataques holandeses e não teve êxito. Felipe Camarão era um indígena potiguar, catequizado pelos jesuítas. Ele auxiliou a resistência organizada por Mathias de Albuquerque em Pernambuco em 1630. Maurício de Nassau foi a principal autoridade holandesa no Nordeste entre 1637 e 1644.

integrar conhecimentos

Resposta 1. A peça conta a história de Domingos Fernandes Calabar, senhor de engenho pernambucano que, à época da invasão holandesa, aliou-se aos holandeses contra os portugueses.

A saída de Maurício de Nassau do governo holandês no Nordeste, em 1644, pôs fim à boa convivência que tinha sido estabelecida entre holandeses e colonos. Os novos administradores, preocupados com a contínua queda do preço do açúcar no mercado europeu, tentaram recuperar os enormes gastos feitos por Nassau e aumentar os lucros da companhia holandesa. Pressionaram, então, os fazendeiros a pagar os empréstimos concedidos sob a ameaça de confiscar suas terras ou a produção de açúcar. Tal situação deflagrou uma nova guerra entre colonos e holandeses.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

As guerras de expulsão Portugal tinha grande interesse em recuperar o controle da rica região açucareira do Nordeste, mas a precária situação financeira e militar do reino impossibilitava a expulsão dos holandeses pela Coroa portuguesa. A saída para os colonos foi formar milícias em várias partes do Nordeste. Os combates para expulsar os holandeses ficaram conhecidos como Insurreição Pernambucana. Eles começaram em 1645 e estenderam-se por nove anos. As duas batalhas dos Guararapes, em 1648 e em 1649, foram decisivas para restaurar gradualmente o domínio português. Em 1654, os holandeses assinaram a Capitulação da Campina da Taborda e se retiraram do território. O acordo de paz, no entanto, só foi assinado em 1661.

Invasores europeus Além dos holandeses, outros europeus invadiram as terras da América portuguesa. Ingleses tentaram se apoderar da capitania da Bahia em 1587; depois, em 1592, atacaram a cidade de Santos e o litoral da capitania do Espírito Santo. Em 1596, chegaram a fundar uma feitoria numa área hoje localizada aproximadamente no estado do Amazonas, mas foram expulsos. Os franceses chegaram a dominar áreas do litoral (na altura do atual estado do Rio de Janeiro), em 1555, e das capitanias da Paraíba em 1581 e do Maranhão em 1612. Os portugueses ficaram livres dos ataques franceses apenas no século XVIII.

A forma pela qual se deu a expulsão dos holandeses impulsionou o nativismo pernambucano. Ao longo de duzentos anos, até a Revolução Praieira (1848), Pernambuco tornou-se um centro de manifestações de autonomia, de independência e de aberta revolta. Até a Independência, o alvo principal das rebeliões era a Metrópole portuguesa; depois dela, preponderou a afirmação de autonomia da província em relação ao governo central, muitas vezes colorida com tintas de reivindicação social. O nativismo de Pernambuco teve conteúdos variados, ao longo dos anos, de acordo com as situações históricas específicas e os grupos sociais envolvidos, mas manteve-se como referência básica no imaginário pernambucano. FAUSTO, Boris. História do Brasil. 11. ed. São Paulo: Edusp, 2003. p. 89.

Ler a pintura • Que elementos da pintura indicam uma situação de confronto e desarmonia?

MEIRELLES, Victor. Batalha dos Guararapes. 1875-1879. Óleo sobre tela, 500 cm # 925 cm. Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro. Ler a pintura: Os elementos mais evidentes são o conflito entre as tropas armadas e os combatentes, assim como os mortos e feridos caídos no chão. Além disso, a paisagem não possui Capítulo 15 – Os holandeses no Nordeste muita luminosidade. A tonalidade da pintura vai do avermelhado para o marrom, formando um cenário sombrio de guerra.

MUSEU NACIONAL DE BELAS ARTES, RIO DE JANEIRO

O FIM DO DOMÍNIO HOLANDÊS

Texto complementar Para obter mais informações sobre as guerras de expulsão dos holandeses, leia o texto a seguir, do historiador Boris Fausto:

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Sugestão para o estudante: BATALHA dos Guararapes. Direção: Paulo Thiago. Brasil, 1978. Duração: 156 min. O filme, rodado em Pernambuco, foi uma grande produção da década de 1970, que contou com um elenco bastante expressivo, como José Wilker e Jardel Filho. A narrativa se desenvolve em torno das lutas de expulsão dos invasores holandeses do Nordeste no período colonial.

3o BIMESTRE – 171

Respostas 1. A prática em questão é a antropofagia, representada na pintura pelas partes humanas no cesto e na mão da mulher.

O “INDÍGENA SELVAGEM” NA PINTURA DE ECKHOUT

3. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: considerando que os europeus viam a antropofagia como um costume condenável, a representação da indígena Tapuia de Eckhout transmite a ideia de que ela representava um povo selvagem ou bárbaro. Isso porque, ao mesmo tempo que ela carrega consigo uma mão e um pé decepados, sustenta uma expressão facial de serenidade. Esse contraste apresenta o esquartejamento como algo cotidiano e corriqueiro, costume que, para os europeus, era próprio dos povos bárbaros. 4. Era comum os Tapuia serem descritos pelos europeus como selvagens, bárbaros e ferozes. Eckhout parece estar de acordo com a visão recorrente da época, ao destacar a prática do canibalismo e ao pintar o grupo indígena guerreando no fundo do quadro.