Maia h formação docente em contextos de mudança in ma cavalmente edufal 2012

Introdu��o: o ambiente comunicacional contempor�neo e a cibercultura

Atualmente, de forma cada vez mais intensa e r�pida, diferentes �reas da vida humana t�m sido afetadas por uma s�rie de transforma��es sociais e culturais envolvendo o uso e a expans�o das tecnologias digitais da informa��o e da comunica��o (TDIC). O contexto de transforma��o envolvendo as for�as produtivas decorrentes da circula��o de informa��o em um novo paradigma sociot�cnico � abordado por estudiosos, como Santaella (2003), Castells (2007), L�vy (1999), Lemos (2008), Lemos e Levy (2010). Estes autores nos falam das novas configura��es culturais envolvendo as tecnologias, que se afirmam com a consolida��o da sociedade em rede.

O desenvolvimento da inform�tica na segunda metade do s�culo XX e a cria��o de novas utiliza��es para os computadores implicou em mudan�as mais profundas na sociedade. Das finalidades estrat�gicas militares aos usos na ind�stria para produtividade, a digitaliza��o iniciou sua penetra��o disparando processos econ�micos e sociais de grande amplitude. Com o computador pessoal e a fus�o da inform�tica com os diversos meios de comunica��o surge um novo movimento em que a evolu��o t�cnica contempor�nea promove muta��es sociais e culturais: “As tecnologias digitais surgiram, ent�o, como a infraestrutura do ciberespa�o, novo espa�o de comunica��o, de sociabilidade, de organiza��o e de transa��o, mas tamb�m novo mercado da informa��o e do conhecimento.” (L�VY, 1999, p. 32).

Para Santaella (2003), ocorre um alvorecer de novas forma��es socioculturais denominadas de cultura digital ou cibercultura - que sucede eras culturais, que se iniciam com a cultura oral, passando pela escrita, pela impressa, a de massas e das m�dias. Lemos (2008) concebe a cibercultura a partir do entendimento de que a cultura contempor�nea em associa��o com as tecnologias digitais cria uma nova rela��o envolvendo t�cnica e vida social. O autor defende a exist�ncia de uma rela��o simbi�tica entre o homem, a natureza e a sociedade. Historicamente, a humanidade teve em cada �poca uma cultura t�cnica particular. Nessa perspectiva, podemos refletir o quanto a cibercultura se consolida na contemporaneidade e como ela tem impactado a vida humana, a sociedade e seus institui��es, repercutindo em novas formas de ser e estar no mundo pela media��o tecnol�gica.

As mudan�as culturais promovidas pelo desenvolvimento web, org�nico e n�o planificado, se assemelham, segundo Lemos e L�vy (2010), a uma s�rie de avan�os emancipat�rios humanos em movimento nos �ltimos quatro s�culos. Esses movimentos v�o desde a supera��o da difus�o da leitura e escrita especializada, condicionada aos anos de perman�ncia na escola, aos movimentos sociais de supera��o das desigualdades hist�ricas. Lemos e L�vy (2010, p.46) ressaltam que em v�rias express�es da cibercultura, "reconfiguram-se pr�ticas, modalidades midi�ticas, espa�os, sem a substitui��o de seus respectivos antecedentes”. Nessa perspectiva, na nova pot�ncia de libera��o da palavra, possibilitada pelas tecnologias digitais, emergem a libera��o da emiss�o, na conex�o planet�ria e na consequente reconfigura��o cultural, social e pol�tica, ocorrendo a recombina��o e cria��o de processos de intelig�ncia, de aprendizagem e de produ��o, tanto coletivos quanto participativos.

Todo esse contexto de revolu��o tecnol�gica � abordado por Castells (2007), que aponta para as transforma��es em diversos setores da vida humana com base na informa��o. De acordo com o autor, ocorre todo um ciclo de realimenta��o, com a introdu��o de novos dispositivos, que, com seus usos e desenvolvimentos, se ampliam no alcance e possibilidades de utiliza��o com a apropria��o dos usu�rios que a redefinem. Dessa forma, passa a se configurar uma rela��o muito mais pr�xima entre a cultura da sociedade - que envolve cria��o e manipula��o de s�mbolos - e as for�as produtivas de bens e servi�os, em que a mente humana se torna uma for�a direta de produ��o.

Al�m disso, o ambiente de conex�es passa a se conformar como um terreno prop�cio de incentivo � autonomia dos indiv�duos, ao desenvolvimento em larga escala e �s facilidades da comunica��o na rede possibilitadas pelas novas pr�ticas de intera��o nesses meios. Tais assertivas aqui apresentadas denotam as mudan�as, necessidades e desafios a serem enfrentados pela sociedade em geral e pelos profissionais da educa��o em particular, como ser� apresentado a seguir.

As novas compet�ncias do sujeito do nosso tempo e os desafios para a educa��o

A sociedade contempor�nea, permeada pelo contexto da cibercultura, est� em constante mudan�a, exigindo do sujeito do nosso tempo novas compet�ncias comunicacionais e assinalando a coexist�ncia de diversos tipos de letramento. Magda Soares (1998, p.47) define letramento como “o estado ou condi��o de quem n�o apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as pr�ticas sociais que usam a escrita.”. Atravessamos uma �poca de profundas transforma��es, com a presen�a das TDIC, que modificam as formas de ler/escrever. Tal fato, para Soares (2002, p.151), configura em um novo conceito: o letramento digital, isto �, "um certo estado ou condi��o que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem pr�ticas de leitura e escrita na tela, diferente do estado ou condi��o – do letramento – dos que exercem pr�ticas de leitura e de escrita no papel”. Segundo a autora, h� diversos n�veis e tipos de letramento na sociedade atual.

Para Mart�n-Barbero (2008, p.57), vivemos num ambiente de informa��o com mistura de v�rios saberes e formas diversificadas de aprender coexistindo com o sistema secularmente institu�do centrado na escola e no livro. Emerge um novo tipo de tecnicidade, com processamento de informa��es, tendo como mat�ria-prima abstra��es e s�mbolos, “que inaugura uma nova fus�o de c�rebro e informa��o que substitui a tradicional rela��o do corpo com a m�quina.” Tais mudan�as tecnol�gicas na contemporaneidade e suas implica��es na sociedade e suas institui��es tamb�m s�o discutidas por Serres (2013, p.36), que aponta para os efeitos cognitivos desse processo:

Nossa intelig�ncia saiu da cabe�a ossuda e neuronal. Entre nossas m�os, a caixa-computador cont�m e p�e de fato em funcionamento o que antigamente cham�vamos nossas “faculdades”: uma mem�ria mil vezes mais poderosa do que a nossa; uma imagina��o equipada com milh�es de �cones; um racioc�nio, tamb�m, j� que programas podem resolver com problemas que n�o resolvemos sozinhos. Nossa cabe�a foi lan�ada � nossa frente, nessa caixa cognitiva objetivada.

Ao discorrer sobre a realidade das novas gera��es que subvertem com suas pr�ticas na cultura digital o saber pedag�gico fundado na escrita e na figura do professor como porta-voz, o fil�sofo franc�s nos fala da reviravolta do presente, afirmando que “agora distribu�do por todo lugar, o saber se espalha em um espa�o homog�neo, descentrado, de movimenta��o livre.” (SERRES, 2013, p. 49). A figura da “Polegarzinha” encerra a emerg�ncia de novas compet�ncias e a possibilidade da amplifica��o de vozes impulsionadas pela internet, promovendo a libera��o dos dom�nios de saberes cristalizados e institucionais, ocorrendo assim, um reviramento nas concentra��es de v�rias inst�ncias da sociedade e da cultura, favorecendo distribui��es amplas, m�ltiplas e singulares. Contribuindo com a tem�tica aqui exposta, em uma perspectiva hist�rico-cultural, os estudos de Freitas (2005; 2009; 2015) abordam as mudan�as tecnol�gicas da cibercultura e a presen�a dos computadores e da internet como instrumentos culturais de aprendizagem, envolvendo a media��o semi�tica e a intera��o ente sujeitos na constru��o compartilhada de conhecimento1.

Contextualizando historicamente o desenvolvimento das tecnologias e cogni��o, a autora compara os efeitos da inform�tica no presente assim como a tecnologia escrita impactou a cultura oral no passado. Ao se interpor � oralidade, a escrita modificou v�rias caracter�sticas dessa cultura, como a libera��o do pensamento da capacidade de mem�ria. As mudan�as culturais da reconfigura��o em que oralidade e escrita se relacionam, geram novas possibilidades de textos na internet. Assim, os processos que envolvem oralidade, escrita e inform�tica passam a se dar “como modos fundamentais de gest�o social do conhecimento n�o se d� por simples substitui��o, mas antes por complexifica��o e deslocamentos de centros de gravidade.” (FREITAS, 2005, p.15). A mesma autora nos fala sobre a mudan�a cultural que se d� na rela��o dial�tica homem-mundo na constru��o de si mesmo: “a cibercultura, com todos os dispositivos que s�o desenvolvidos e criados a cada dia, permite diferentes formas de encontros entre pessoas, ideias e novas formas de a��es em conjunto que derivam em formas outras de pensar e de aprender.” (FREITAS, 2015, p.14).

Contudo, apesar do cen�rio de mudan�as tecnol�gicas e seus efeitos na sociedade que aponta para novas compet�ncias dos sujeitos da contemporaneidade, a institui��o tradicional de ensino segue, em geral, um modelo r�gido, sem grandes altera��es: a sala de aula, a figura do professor, a organiza��o sistem�tica do ensino, entre outros elementos. Todavia, um mundo profundamente modificado pela presen�a das tecnologias da informa��o e comunica��o implica, segundo Bonilla e Pretto (2015a, p.24), “a transforma��o de professores e alunos em produtores de conhecimentos e fazedores do seu pr�prio tempo”, inserindo toda a sociedade em um processo formativo, "a fim de que os sujeitos sociais n�o sejam meros consumidores das tecnologias e, o que seria muito pior, consumidores acr�ticos dos dispositivos, dos softwares e das informa��es que circulam nos ambientes digitais".

Sancho (2006) aponta que a principal dificuldade para transformar os contextos de ensino com a incorpora��o de tecnologias diversificadas parece se encontrar no fato de que a tipologia dominante na escola centra-se na figura do professor. Contudo, muitas vezes, h� um despreparo por parte desse profissional, ainda n�o habituado �s tecnologias.

Acreditamos que este profissional est� carente de forma��o, que deveria ser assegurada com as pol�ticas p�blicas. � not�rio que h� um grande n�mero de trabalhos acad�micos que versam sobre uso das TDIC na educa��o e sobre pol�ticas p�blicas para forma��o docente - que se fazem necess�rias e indispens�veis no atual cen�rio social, cultural, tecnol�gico e pedag�gico. Para Bruno (2008, p.02), o uso das tecnologias na �rea educacional n�o � novidade, mas sim “as mudan�as advindas da sociedade cibercultural, cujos aparatos tecnol�gicos e os recursos midi�ticos alteram nossas estruturas de pensamento, de relacionamento e, por conseguinte, de aprendizagem”. N�o podemos nos furtar de dizer que n�o bastam computadores e cursos b�sicos para que haja a incorpora��o das TDIC pelos professores.

A forma��o inicial dos professores j� sinaliza alguns avan�os, todavia, Bonilla (2011, p.66) afirma que esta forma��o � fr�gil e, desta maneira, a forma��o continuada est� respons�vel pela forma��o dos professores, por�m, tem “se constitu�do de cursos r�pidos, instrumentalizantes”. V�-se que os cursos na forma��o inicial e na continuada apontam para a alfabetiza��o digital, no sentido de instrumentalizar, fornecer habilidades t�cnicas. Mas � preciso ir al�m: letrar. Conforme Coscarelli e Novais (2012), para se desenvolver o letramento digital � preciso saber lidar com diferentes interfaces, buscar informa��es na internet, ler e produzir textos digitais de forma eficiente, nos diferentes contextos de intera��o.

Neste sentido, � fato: as tecnologias digitais est�o na sociedade e precisam estar na escola, o que se traduz em novas demandas de forma��o docente. Em uma pesquisa que retratou as estruturas curriculares e as rela��es entre teoria e pr�tica dos cursos formadores de professores, Gatti e Barretto (2009) diagnosticaram que h� uma grande dispers�o nas disciplinas que respondem �s demandas contempor�neas (que procuram contemplar os temas transversais sugeridos nos Par�metros Curriculares Nacionais e as voltadas a estudos sobre novas tecnologias e educa��o, educa��o a dist�ncia e inclus�o digital de educadores e cidad�os em geral).

Fantin (2014, p.54) tamb�m revela dados de um mapeamento a respeito da introdu��o da tem�tica m�dia-educa��o nos cursos de Pedagogia no Brasil: entre universidades federais, dos 38 cursos pesquisados, 12 n�o fazem refer�ncia ou n�o possuem nenhuma disciplina ligada � tem�tica. E sinaliza: "a amostra investigada sugere que apesar de uma aparente mudan�a em curso, a presen�a de uma disciplina ligada � tem�tica ainda parece marcada pelo aspecto instrumental". Nesta perspectiva e para mapearmos se as pol�ticas p�blicas de forma��o docente para o uso das TDIC est�o cumprindo suas finalidades, procedemos a uma revis�o de literatura2 e apresentaremos, a seguir, alguns achados e reflex�es acerca deste tema.

Tecnologias digitais, pol�ticas p�blicas e forma��o docente: o que uma revis�o de literatura nos mostra?

O movimento de informatiza��o das escolas iniciou-se em alguns estados brasileiros em meados da d�cada de 1980, per�odo f�rtil marcado pelo que foi denominado de Inform�tica Educativa. Nesta ocasi�o, no Brasil, surgiram projetos e a��es que buscavam implantar as tecnologias dispon�veis nas escolas. Todavia, "o que as pesquisas realizadas recentemente sobre o uso das TIC na educa��o retratam n�o � um cen�rio de incorpora��o e apropria��o tecnol�gica no l�cus escolar." (SCHUCHTER; BRUNO, 2014, p.188).

Em suas teses e disserta��es, autores (ALLAN, 2011; NUNES, 2011; JESUS, 2011) destacam que h� professores que usam e possuem habilidades pessoais no uso das TIC, mas n�o h� o uso pedag�gico, no interior das escolas, mostrando a necessidade de di�logo, projetos interdisciplinares e uma infraestrutura adequada. Spinello (2011) e Matos (2012) advertem que a utiliza��o da tecnologia � diferente dentro e fora da escola, embora a possibilidade de pesquisar tenha sido enfatizada pelos sujeitos [alunos e professores] envolvidos na pesquisa de Batista (2011) como a principal vantagem da presen�a do Laborat�rio de Inform�tica na escola e os sujeitos [alunos] da pesquisa de Silva (2011) considerarem que os recursos das TIC proporcionam melhoria na forma de apresenta��o dos conte�dos pelos professores e professoras, estimulam o aprendizado, bem como despertam maior interesse para o estudo.

Todavia, apreendeu-se na pesquisa de Matos (2012) que h� resist�ncia por parte de professores das escolas [devido aos cuidados excessivos em rela��o � seguran�a e acesso � tecnologia], fato que � percebido por parte dos estudantes que entende que h� uma subutiliza��o dos laborat�rios, enquanto os professores reclamam da aus�ncia de programas permanentes de capacita��o para o uso das TIC. A pesquisa de Frozi (2012) demonstra, igualmente, as fragilidades da escola no que diz respeito � implanta��o de laborat�rios de inform�tica e a relev�ncia da forma��o continuada para que novos contextos surjam na pr�tica docente no que diz respeito ao uso integrado das TIC. Santos (2011) vem ao encontro destas pesquisas apontando, ainda, a necessidade de se repensar o curr�culo em tempos de cibercultura e de se articular propostas de forma��o na escola, na universidade e no ciberespa�o.

Balbino (2011), no artigo “Redes sociais e ensino: como ser� essa conex�o?”, exp�e que a tecnologia ajuda a dar voz democr�tica para quem faz parte da sociedade e indaga sobre o que pode, deve ou j� mudou no sistema de aprendizagem a partir das redes sociais. Esclarece que tais redes n�o foram criadas com o prop�sito de auxiliar o sistema de ensino, mas como fazem parte da nossa sociedade tamb�m podem colaborar com a aprendizagem em algumas atividades. Cita C�sar Nunes, que assevera que daqui a pouco tempo, os olhares se voltar�o para a utiliza��o tanto de aparelhos m�veis, quanto para a de conte�dos educacionais abertos, gratuitos e licen�as de uso muito flex�veis.

Entretanto, Silva (2012a, p.7) afirma que a sala de aula e o curr�culo ainda est�o baseados na chamada “pedagogia da transmiss�o”: � a postura unidirecional do professor centrado no seu falar-ditar. E argumenta que para que a sala de aula potencialize de fato a interatividade e a educa��o aut�ntica, n�o basta ter computadores de �ltima gera��o com internet banda larga (ser “inforrica”): “a condi��o sine qua non � ter um professor devidamente formado para tal”. O desafio, segundo o autor, � saber como articular o ambiente, a interatividade, o curr�culo e a educa��o cidad�. Sugere tr�s pilares recursivos que viabilizam o ambiente interativo na sala de aula: (a) disponibiliza��o de m�ltiplas aberturas (abrir “janelas”) � participa��o-interven��o dos alunos nas a��es cotidianas concernentes � doc�ncia e � aprendizagem. (b) disponibiliza��o de m�ltiplas aberturas � bidirecionalidade nas rela��es horizontais, significando rompimento com o espa�o de transmiss�o unidirecional autorit�ria e viabiliza��o da coautoria e (c) a disponibiliza��o da multiplicidade de redes de conex�es no tratamento dos conte�dos curriculares.

Por�m, no que tange �s pesquisas sobre pol�ticas p�blicas para forma��o docente para o uso das TDIC, h� v�rias inconsist�ncias e desafios a serem vencidos, como foi apreendido em v�rios trabalhos visitados. Em car�ter mais geral, Zuffo (2011) analisou os resultados apontados nas pesquisas acad�micas defendidas no Brasil sobre a forma��o de professores para utiliza��o dos recursos tecnol�gicos na Educa��o B�sica no per�odo de 2003 a 2008. Os resultados revelam o car�ter burocr�tico imposto aos laborat�rios do ProInfo e mostram que a inser��o das tecnologias digitais no processo de aprendizagem como as que s�o apresentadas nas diretrizes do ProInfo n�o contemplam as mudan�as necess�rias.

J� Schnell (2009) analisa o Proinfo no per�odo de 2003 a 2006/2007 - durante o primeiro e in�cio do segundo mandato do presidente Lu�s In�cio Lula da Silva - e afirma que o Programa sofreu cortes no or�amento devido �s necessidades de adequa��o e ao remanejamento de t�cnicos nas equipes do MEC. Esse per�odo foi marcado por poucos investimentos (a) na aquisi��o de equipamentos e (b) na forma��o continuada - tanto dos multiplicadores como dos professores. Vale ressaltar que a proposta em vig�ncia era de que o Programa seria o respons�vel pelas diretrizes, forma��o dos multiplicadores e aparelhamento das escolas, ficando a cargo de estados e munic�pios a cria��o dos N�cleos e o plano de a��o para a implanta��o da tecnologia educativa. Por�m, diante deste quadro, as forma��es oferecidas ficaram sob a responsabilidade dos Estados e munic�pios, que assumiram uma fun��o que inicialmente n�o tinham: capacitar os novos multiplicadores e os professores. J� o segundo mandato do governo Lula, iniciado em 2007, promoveu investimentos na aquisi��o de equipamentos e no incentivo �s pesquisas para a distribui��o do Linux, op��o para a formata��o dos equipamentos distribu�dos para as escolas em todo o Brasil. E Schnell (2009, p.51) assinala:

Contudo, e apesar de todas as estrat�gias, objetivos e recomenda��es, nos documentos do ProInfo, n�o ficou claro como seria exatamente a capacita��o dos professores, em se tratando de tempo, local, formas de avalia��o, acompanhamento dos projetos. Cada Estado e munic�pio fizeram as escolhas e adapta��es � sua realidade, dentro das orienta��es e recomenda��es da Comiss�o Estadual de Inform�tica na Educa��o.

Para darmos continuidade � compara��o nos diferentes contextos, temos, em uma perspectiva mais pontual - por analisar uma situa��o local ou um determinado programa/curso da pol�tica p�blica - um n�mero maior de pesquisas acad�micas. O programa analisado por Jesus (2011) � o Curso "M�dias na Educa��o", voltado aos professores do sistema p�blico de ensino. O pesquisador apresenta alguns dados: (a) antes de participarem do curso, o conhecimento sobre m�dia inexistia para a maioria dos professores; (b) por meio da forma��o, tal conhecimento foi considerado insuficiente pela minoria; (c) a maioria n�o respondeu como a m�dia � incorporada ao trabalho docente e sim para que a utiliza no dia a dia; (d) entre os fatores que favorecem a rela��o entre trabalho docente e m�dia o mais citado foi a disponibilidade de meios e de espa�o. Evidenciou-se que na forma��o para o uso das m�dias h� uma �nfase na dimens�o t�cnica, em detrimento da pol�tica e da humana.

Santana (2011) buscou responder como os professores que conclu�ram o curso “M�dias na Educa��o”, no Estado de Sergipe, percebem as contribui��es dessa forma��o para a sua pr�tica pedag�gica. O estudo aponta para uma tentativa ainda incipiente de mudan�a na pr�tica e de incorpora��o dos recursos midi�ticos dispon�veis na tentativa de promover novas formas de ensino e aprendizagem, al�m de ratificar a convic��o de que os cursos de forma��o continuada para professores, al�m de necess�rios, devem ser ofertados com regularidade.

A pesquisa de Bento (2011) visa fazer uma an�lise da implementa��o do curso “M�dias na Educa��o” pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte e Universidade Estadual do Rio Grande do Norte. Percebeu-se que o curso se apresenta como uma proposta diferente, por possibilitar aos professores seguir diferentes percursos, materializados em ciclos de aprendizagem. Ao final da pesquisa, concluiu-se que na implementa��o deste curso, no RN, as condi��es para que aconte�a o di�logo entre universidade, escolas e docentes, concretamente, n�o s�o dadas. Prop�e que se deve buscar sanar tais dificuldades, na perspectiva de contribuir para o desenho de outros cursos nesses moldes.

O trabalho de Silva (2012b) analisa o potencial da Educa��o a Dist�ncia via Internet (e-learning), como oportunidade de forma��o continuada, a partir de um estudo de caso do Curso "M�dias na Educa��o", promovido pelo MEC em parceria com a Universidade Federal de Sergipe. Os dados foram coletados, primeiramente, por um levantamento documental feito na coordena��o do curso. Ap�s esse levantamento encaminhou-se via e-mail um question�rio fechado para todos os cursistas. Depois do recebimento destes question�rios, selecionou-se aleatoriamente uma amostra total de 28 cursistas. Ao final da pesquisa foram constatadas mudan�as de paradigmas no cen�rio educacional em virtude do uso das TIC. Perceberam-se, tamb�m, as contribui��es que o curso “M�dias na Educa��o” ofereceu aos professores no repensar e refazer das suas pr�ticas pedag�gicas e a import�ncia de mostrar aos alunos da EaD as caracter�sticas dessa modalidade. Ficou evidente a necessidade de uma mudan�a de postura comportamental dos aprendizes no que tange �s habilidades de autonomia, disciplina e planejamento. Por fim, constatou-se a import�ncia de desenvolver saberes e compet�ncias relativas ao uso das TIC na Educa��o nos programas de forma��o de professores, seja na forma��o inicial e/ou continuada.

A quest�o central da pesquisa de Moura (2012) objetiva investigar, por meio de survey, o curso “M�dias na Educa��o”, na Universidade Estadual de Montes Claros: qual a avalia��o dos professores cursistas egressos do programa em rela��o � sua contribui��o para o uso pedag�gico das tecnologias de informa��o e comunica��o no cotidiano educacional? Os resultados obtidos com os 98 professores/cursistas egressos da Unimontes indicam que o curso cumpriu o seu prop�sito de subsidiar a utiliza��o das m�dias de informa��o e comunica��o em sua pr�tica pedag�gica.

Assis (2011) analisa mudan�as ocorridas nas estrat�gias e metodologias de ensino em escolas cujos professores tenham participado do curso “Tecnologias na Educa��o: ensinando e aprendendo com as TIC” (100h), do Proinfo integrado (MEC). Mesmo com a participa��o no curso, n�o se constatou mudan�a significativa nas estrat�gias de ensino. Embora os professores tenham se apropriado do uso das TIC no seu fazer pedag�gico, n�o se verificou o surgimento de inova��es pedag�gicas apoiadas pelas tecnologias digitais.

Barroso (2011), apesar de focalizar uma realidade local - analisar a Gest�o das Tecnologias da Informa��o e Comunica��o na educa��o sergipana, atrav�s dos N�cleos de Tecnologias Educacionais (NTE) de Aracaju e Lagarto -, traz alguns elementos que aparecem em outras pesquisas, tais como a falta de assessoramento t�cnico aos laborat�rios do Proinfo, inexist�ncia de autonomia financeira da escola ao tratar com equipamentos tecnol�gicos, falta de legaliza��o de �rg�os e cargos definidores para exist�ncia de uma pol�tica. Com tais dificuldades, o modelo de gest�o das TIC em Sergipe configura-se fr�gil e atesta a inexist�ncia de uma pol�tica estadual que defina: metas, a��es, acompanhamento e resultados para a inser��o da presen�a das tecnologias na educa��o sergipana. Concluiu-se que a inexist�ncia desta pol�tica � uma das causas para que a forma��o de professores nos NTE corresponda mais �s diretrizes do PROINFO do que �s especificidades e �s necessidades pedag�gicas de professores e gestores das escolas sergipanas que integram o programa.

No que tange � an�lise do PROUCA, Egler e Costa (2012, p.14) avaliam que, quando implementado no munic�pio de Pira� (RJ),

[...] foi poss�vel observar novas necessidades, como: diversificar o planejamento das aulas, pesquisar na Internet o conte�do da disciplina, ampliar as informa��es e fontes de conhecimento. A constante atualiza��o dos professores, exigida pela inser��o de um recurso tecnol�gico t�o din�mico em sua rotina de trabalho, se constitui em desafio no aprimoramento e revis�o dos conte�dos disciplinares e promove desafios para repensar a forma de ensinar. [...] � relevante ressaltar que o projeto tamb�m desperta o sentimento de trabalho em equipe, imprescind�vel no mundo de hoje, e a conscientiza��o do “aprender” sempre e em qualquer idade.

No �mbito das escolas paulistas, em reflex�o sobre os limites e os avan�os do PROUCA, Pesce (2013, p.27) evidenciou a exist�ncia de problemas comuns: a) prec�ria infraestrutura tecnol�gica; b) problemas de manuten��o dos equipamentos e de conex�o wireless; c) alta rotatividade do corpo docente; d) professores com �rdua jornada de trabalho; e) dificuldade de muitos professores em se familiarizar com outra arquitetura de informa��o que n�o a do sistema operacional Windows; f) percep��o restrita da contribui��o do PROUCA ao desenvolvimento das crian�as e jovens. Todavia, tamb�m aponta alguns avan�os: a) aumento da motiva��o discente e, por conseguinte, melhora do �ndice de frequ�ncia �s aulas; b) ressignifica��o das pr�ticas curriculares (em algumas escolas); c) avan�o em dire��o � integra��o das disciplinas que comp�em os diferentes campos do saber trabalhados na escola, em alguns casos.

Miranda e Fantin (2015) confirmam alguns embates, dizendo que o acesso � rede e a oferta de m�quinas ficaram aqu�m das possibilidades almejadas de uso: baixo armazenamento de mem�ria e bateria, problemas com a ergonomia das m�quinas, com teclados e telas pequenas. E mencionam tamb�m a aus�ncia de infraestrutura das escolas: poucos pontos de rede wireless, escassez de tomadas para a recarga das baterias e dificuldades para a manuten��o dos equipamentos e outros. J� Lavinas e Veiga (2013, n.p.) mencionam mudan�as no processo de aprendizagem, em que “dentre os protagonistas, os alunos ganham destaque. Cabe a eles escolher como aprender. E o professor se torna mais um mediador do processo do aprendizado”, mas alertam:

N�o h� d�vida de que houve um processo de aprendizado sobre o que s�o as TIC e como se processa a inclus�o digital via escola. Constata-se, por�m, que seus custos s�o elevados e os efeitos ficam aqu�m do esperado. A infraestrutura de rede instalada nas escolas e nas cidades n�o atende aos prop�sitos do Projeto e, embora tal fato tivesse se tornado uma obviedade de imediato, n�o houve ajustes por parte da coordena��o geral de modo a promover maior efici�ncia e cobertura na oferta de conectividade.

Bonilla e Pretto (2015b, p.509-510) indicam que o PROUCA carregou uma potencialidade para a viv�ncia da cultura digital, por�m, “a aus�ncia de di�logo entre muitas das institui��es envolvidas com o projeto e a falta de apoio do Minist�rio da Educa��o �s escolas comprometeram o projeto”. Mencionam, ainda, que os problemas e dificuldades estruturais encontrados nas escolas levaram a maioria “a adotar a estrat�gia de organizar as turmas em rod�zio para o uso, o que acabou reproduzindo a l�gica dos laborat�rios de inform�tica, j� em uso nas escolas”.

Ao mencionarem os resultados da pesquisa de avalia��o de impacto e de processo do Projeto UCA-Total, realizada em cinco munic�pios onde foi implementado [S�o Jo�o da Ponta (PA), Barra dos Coqueiros (SE), Tiradentes (MG), Santa Cec�lia do Pav�o (PR) e Terenos (MS)], Lavinas e Veiga (2013, n.p.) denunciam o n�o funcionamento do PBLE, em que “o acesso � internet segue sendo extremamente limitado, e que somente alguns alunos [...] vivendo em fam�lias com poder aquisitivo mais alto conseguem usufruir de banda larga paga em domic�lio”.

Relatando tamb�m sobre o Projeto UCA, Loureiro e Lopes (2012) - cujo material de pesquisa foi constitu�do por documentos referentes aos quatro principais programas de dissemina��o do uso das TIC nas escolas p�blicas do Pa�s: Projeto EDUCOM, PRONINFE, PROINFO e UCA - objetivam problematizar o uso das tecnologias da informa��o e comunica��o no ensino no per�odo de 1980 a 2010. As an�lises possibilitaram perceber que o uso das TIC na educa��o se articula a pr�ticas de inclus�o e opera, fazendo investimentos em capital humano, na constitui��o de sujeitos autogestores, necess�rios �s formas de vida (regidas pela l�gica da concorr�ncia, do consumo, da interatividade, pelas novas formas de trabalho), que se configuram na atualidade. Tal constata��o tamb�m emerge dos estudos de Silva (2013), cujos resultados apontam para aus�ncia, insufici�ncia ou inadequa��o do modelo de forma��o docente para o uso do computador no processo educativo levando � subutiliza��o desse recurso. Necessidades formativas docentes sobre o ensinar e o aprender com as tecnologias foram detectadas e uma compreens�o, por parte dos professores, de que a forma��o para o uso t�cnico e pedag�gico do computador deve ser estruturada sobre as suas pr�prias pr�ticas considerando-se, dessa forma, o professor enquanto produtor de saberes.

As pesquisas apontam que os programas de forma��o docente ("M�dias na Educa��o", "Tecnologias na Educa��o: ensinando e aprendendo com as TIC" e outros) ainda n�o conseguiram incluir totalmente as escolas e os professores no mundo digital e n�o provocam e/ou promovem o uso significativo das tecnologias, apesar dos professores terem participado de cursos de forma��o continuada, as perceberem como ferramentas importantes na educa��o e reclamarem a aus�ncia de programas permanentes de capacita��o para o uso das TIC (MATOS, 2012; ASSIS, 2011; NUNES, 2011). Assis (2011) garante que a maior responsabilidade pela forma��o continuada tem reca�do sobre os professores; contudo, esta forma��o, per se, n�o assegura plena utiliza��o dessas tecnologias, que depende de outros fatores, como infraestrutura adequada e suportes t�cnico e pedag�gico, elementos essenciais para garantir a efetiva��o de novas pr�ticas, justificando a pr�pria forma��o.

Nessa dire��o, v�rios pesquisadores apontam que as tecnologias podem contribuir para o processo de aprendizagem dos alunos (BATISTA, 2011; SILVA, 2011; MATOS, 2012), mas denunciam o modelo fr�gil na gest�o de pol�ticas p�blicas que n�o respondem �s especificidades e necessidades pedag�gicas de professores e gestores das escolas (BARROSO, 2011), que n�o geram, assim, as mudan�as necess�rias (ZUFFO, 2011). Allan (2011) contribui sobremaneira nesta revis�o de literatura ao afirmar que qualquer projeto de forma��o de professores requer apoio estrat�gico da institui��o de ensino, uma pol�tica p�blica de desenvolvimento educacional de m�dio e longo prazo e infraestrutura adequada para que o programa possa ter sustentabilidade.

Enfim, em rela��o �s pol�ticas p�blicas, Amiel (2012, p.23) sinaliza: “Quando n�o falham em sua concep��o, emperram por problemas nos programas de forma��o ou gest�o ou nos contextos e culturas escolares que propiciam uma variedade de desafios”. Fantin (2014, p.55), em artigo que menciona alguns desafios relacionados a diferentes programas do Governo Federal, arremata e traz uma sinaliza��o (den�ncia?) muito importante:

A descontinuidade e a falta de um olhar cr�tico e distanciado sobre o que foi/est� sendo realizado, na maioria das vezes faz com que interesses pol�ticos e econ�micos de cada governo prevale�am sobre os da educa��o e da cultura, e isso se revela na inefici�ncia das forma��es propostas, no pouco envolvimento dos professores e na aus�ncia de di�logo com pesquisas acad�micas. Tal aus�ncia se traduz na reprodu��o de equ�vocos j� identificados em programas anteriores.

E Gatti e Barreto (2014, p. 27-28) refor�a que, para a concretiza��o de melhores pol�ticas, tomadas de decis�o e a��es educativas no Brasil, a interlocu��o poss�vel entre os conhecimentos constru�dos por pesquisas na �rea da educa��o e as pol�ticas educacionais esbarra (a) na inexist�ncia de grupos especializados - seja nas universidades, seja nos �rg�os gestores - que produzam meta-an�lises com base em grandes conjuntos de estudos e pesquisas sobre temas b�sicos e (b) na cultura dos gestores que, de modo geral, n�o se nutrem dos resultados auferidos com os trabalhos investigativos. "S�o escassas, sen�o inexistentes, s�nteses de conhecimento acumulado sobre temas b�sicos em educa��o que sejam acess�veis em sua linguagem e porte." E explica: "Com esse cen�rio, a contribui��o das pesquisas na �rea da educa��o acaba empobrecida".

Considera��es finais

No atual cen�rio de inova��es tecnol�gicas, conduzidas pelas m�dias digitais interativas e m�veis, se instaura um ambiente comunicacional em que a produ��o, distribui��o e circula��o de mensagens e informa��es est�o potencialmente acess�veis a todos os indiv�duos conectados. As redes sociot�cnicas v�m assumindo um papel impulsionador nessas mudan�as, que despontam como novos desafios para aqueles que buscam a compreens�o dos mais diversos fen�menos culturais ocorridos no cen�rio de comunica��o ub�qua (SANTAELLA, 2010). O sujeito do nosso tempo tem se apropriado cada vez mais cedo dos meios digitais, em uma era em que os dispositivos tecnol�gicos da comunica��o criam conex�es pelas quais emergem formas de conviv�ncia e de constru��o de identidades.

Nessa conjuntura, despontam a necessidade de novas compet�ncias comunicacionais para os sujeitos sociais e desafios para a educa��o, na promo��o dos letramentos, da inerente forma��o docente e da mudan�a de paradigmas te�rico-metodol�gicos na condu��o dos processos de ensino e de aprendizagem - de docentes e discentes - e da implanta��o das pol�ticas p�blicas. Contudo, com a referida revis�o bibliogr�fica trazida neste artigo identificamos que o que est� posto em debate - comumente na maioria das pesquisas visitadas - s�o diagn�sticos, prescri��es, den�ncias e poucas proposi��es, com alguns apontamentos para a necessidade da mudan�a: as pol�ticas desenvolvidas at� o momento foram ineficientes, insuficientes e insatisfat�rias para atender �s demandas dos docentes da contemporaneidade.

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Notas

1 Freitas (2005; 2009; 2015) se fundamenta na obra de Lev Semionovitch Vigotski (1896-1934), fundador da psicologia hist�rico-cultural, cuja teoria compreende que o desenvolvimento humano ocorre no encontro do sujeito com signos e instrumentos da cultura, estabelecendo que � na linguagem e na viv�ncia social que se d�o suas aquisi��es e n�o somente como processos internos de matura��o biol�gica.

2 A parte relativa � revis�o de literatura � integrante da tese de doutorado intitulada: "Escola.edu: as pol�ticas p�blicas de forma��o docente para o uso das tecnologias digitais na rede municipal de ensino de Juiz de Fora" (SCHUCHTER, 2017).

Enlace alternativo

http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/download/342/484 (pdf)

Art�culo relacionado

[Art�culo corregido , vol. 3, 62-76] http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/342/484