O que é pertinência na educação?

Introdu��o

Entre janeiro e mar�o de 1872, o ent�o jovem Friedrich Nietzsche, com apenas 27 anos de idade, proferiu a s�rie de confer�ncias intitulada Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos de ensino (2004) a uma plateia de estudantes, intelectuais e personalidades ilustres da Universidade da Basil�ia, onde ele ingressara como professor de filologia cl�ssica. O “professor” Nietzsche sonhava com uma educa��o (bildung) e uma cultura ligadas � vida e n�o apenas um ensino profissionalizante que servisse somente a um mesquinho pragmatismo. Sua preocupa��o � com uma concep��o de educa��o como formadora e difusora cultural, tendo por refer�ncia a “cultura cl�ssica” em contraposi��o ao que denominou de cultura jornal�stica ou imediata, em processo avan�ado de consolida��o na Alemanha rec�m unificada ap�s a guerra de 1871 (DIAS, 1993).

Embora seu aristocratismo intelectual n�o seja condizente com a defesa contempor�nea de uma concep��o de educa��o democr�tica e inclusiva, ao avaliar a educa��o de sua �poca e os processos pedag�gicos nela utilizados, Nietzsche acaba por estabelecer as bases para uma das cr�ticas mais contundentes � educa��o moderna, qual seja seu car�ter utilit�rio, t�cnico e especializado, na medida em que os processos educacionais ali implementados, embora guardem tra�os bem espec�ficos do contexto alem�o, se tornaram refer�ncia educacional para os diversos Estados modernos que tomaram para si o papel de condutores da cultura. A instru��o em contraposi��o � forma��o, a especializa��o, o tecnicismo e tantos outros ind�cios dessa “pseudocultura” identificados por Nietzsche se intensificaram no mundo contempor�neo, inclusive no seio da Universidade, a ponto de aceitarmos com muita naturalidade que vivemos numa “cultura da informa��o”, onde o excesso de informa��es � tudo, menos conhecimento.

As diversas reformas educacionais mundo afora, todas promovidas por ag�ncias governamentais nacionais e internacionais ou por grandes corpora��es mercadol�gicas, o pr�prio processo de mercantiliza��o da educa��o, visam cada vez mais atender �s demandas de uma economia globalizada, interessada em m�o-de-obra qualificada e na potencializa��o do consumo. Na educa��o b�sica, especialmente no ensino m�dio, foco da cr�tica nietzschiana aos estabelecimentos de ensino de sua �poca, tanto no Brasil como em outros pa�ses perif�ricos, as reformas promovidas por seus governos e essas agencias v�m aprofundando justamente esse car�ter tecnicista e mercadol�gico da educa��o, aligeirando seus processos formativos e empobrecendo as capacidades cognitivas, imaginativas e experienciais dos educandos e das educandas.

Nesse sentido, o presente texto visa demonstrar a atualidade e a pertin�ncia da cr�tica de Nietzsche � educa��o do seu tempo perante as finalidades e objetivos da educa��o brasileira, especialmente da educa��o b�sica em n�vel m�dio, descritos na Lei de Diretrizes e Bases da Educa��o Nacional (LDB) e na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Da massifica��o e da utilidade da educa��o ontem e hoje

Jos� Carlos Lib�neo nos lembra que a educa��o � uma atividade humana imprescind�vel � sua exist�ncia e ao funcionamento das sociedades, sendo um fen�meno social e universal. Isso porque cada sociedade precisar cuidar da forma��o dos indiv�duos, auxiliando no desenvolvimento de suas capacidades f�sicas e espirituais, preparando-os para a participa��o ativa e transformadora nas v�rias inst�ncias da vida social (LIB�NEO, 1994, p. 15).

Em sentido amplo, a educa��o corresponde, ent�o, a um processo de forma��o abrangente, cujas influ�ncias e inter-rela��es convergem para o desenvolvimento de tra�os de personalidade social e do car�ter, implicando concep��es de mundo, ideais valorativos, modos de agir, que se traduzem em convic��es morais, politicas, princ�pios de a��o frente aos desafios da vida. Em sentido estrito, “a educa��o ocorre em institui��es espec�ficas, escolares ou n�o, com finalidades explicitas de instru��o e ensino mediante uma a��o consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se daqueles processos formativos gerais” (LIB�NEO, 1994, p. 15).

Com a consolida��o dos Estados modernos e a necessidade de organiza��o escolar s�lida, capaz de oferecer forma��o para cidadania e qualifica��o para o trabalho, estes tomam para si tal tarefa de condutor educacional e cultural. Partindo do exemplo “bem-sucedido” do Estado prussiano, v�rias leis nacionais foram promulgadas mundo afora visando tornar a educa��o um direito dos cidad�os e um dever do Estado n�o s� garantir esse direito, mas tamb�m prover instala��es, professores, curr�culos e sistemas avaliativos. No Brasil, embora o processo de organiza��o sistem�tica e institucional da educa��o remete ao per�odo colonial, � somente a partir da d�cada de 1930, no governo de Get�lio Vargas, que o Estado assume tal tarefa de regula��o, organiza��o e avalia��o do sistema nacional de educa��o, atrav�s da chamada Reforma Francisco Campos (DALLABRIDA, 2009).

Dentre as diversas reformas que ocorrem desde ent�o, � somente com a redemocratiza��o ap�s o final do per�odo ditatorial militar e a promulga��o da Constitui��o de 1988 que esse processo de universaliza��o do acesso � educa��o p�blica, fundamentalmente em n�vel de educa��o b�sica, � assumido em sua inteireza pelo Estado brasileiro, expressa de forma enf�tico atrav�s da lei 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educa��o Nacional (LDB). Eis o que est� escrito no seu Art. 4�: “O dever do Estado com educa��o escolar p�blica ser� efetivado mediante a garantia de [da] educa��o b�sica obrigat�ria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade”. Esse compromisso � reafirmado no Plano Nacional de Educa��o (PNE) publicado em 2014 atrav�s da Lei 13.005/2014, onde consta, entre outras metas, “universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a popula��o de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos, bem como “universalizar [...] o atendimento escolar para toda a popula��o de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, at� o final do per�odo de vig�ncia deste PNE, a taxa l�quida de matr�culas no ensino m�dio para 85% (oitenta e cinco por cento)”.

Al�m disso, outra inova��o trazida pela LDB � a ideia de curr�culo comum para os sistemas de ensino. O Art. 26� prev� que os curr�culos da educa��o b�sica “devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracter�sticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos”, sendo compet�ncia do Conselho Nacional de Educa��o (CNE) aprovar a inclus�o ou exclus�o de novos componentes curriculares obrigat�rios. Essa previs�o se efetivou por meio da publica��o, em 2017, da Base Nacional Comum Curricular, documento de car�ter normativo que define o conjunto org�nico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educa��o B�sica (BRASIL, 2017b, p. 7).

Ora, era justamente esse car�ter compuls�rio e massivo da educa��o de seu tempo uma das tend�ncias nefastas identificadas por Nietzsche. Segundo ele, duas correntes aparentemente opostas, mas complementares, ambas nefastas nos seus efeitos, dominam os estabelecimentos de ensino moderno: “por um lado, a tend�ncia de estender tanto quanto poss�vel a cultura, por outro lado, a tend�ncia de reduzi-la e enfraquec�-la” (NIETZSCHE, 2004, p. 44). Contra a primeira tend�ncia de levar a cultura a c�rculos cada vez mais amplos, ocasionando a cria��o de “homens comuns”, voltados para a busca da felicidade identificada com a utilidade e o dinheiro, o fil�sofo prop�e seu estreitamento e sua concentra��o; contra a segunda tend�ncia de reduzir a cultura a um mero instrumento �til e funcional, que abandone sua soberania e se submeta � crescente especializa��o, ele prop�e seu fortalecimento e sua soberania (NIETZSCHE, 2004, p. 44-45).

Chamar aten��o para esses aspectos de nosso sistema educacional n�o significa questionar ou ignorar a import�ncia fundamental da educa��o para as pessoas e da democratiza��o de seu acesso, especialmente num pa�s perif�rico e profundamente desigual como o nosso, mas atentar para outras quest�es de ordem n�o-educacionais presentes nesse processo de condu��o da pol�tica educacional por parte do Estado. Atrav�s da an�lise das duas tend�ncias acima mencionadas da educa��o de sua �poca, pautada pela emerg�ncia das massas urbanas e a “quest�o social”, junto com a interven��o do Estado na educa��o, Nietzsche percebe, por exemplo, que “a cultura mais universal [da modernidade] � exatamente a barb�rie” (NIETZSCHE, 2004, p. 62). Essa “barb�rie cultivada”, que reduz tudo � utilidade e � especialidade, na qual inclusive um erudito passara a uma condi��o an�loga a do oper�rio de f�brica, distante e alienada da cultura aut�ntica, produz uma “pseudocultura” que, por sua vez, concorre para o advento da barb�rie.

Como resultado da conflu�ncia dessas tend�ncias, o jornalista assume o papel de s�bio: “� no jornal que culmina o des�gnio particular que nossa �poca tem sobre cultura: o jornalista, o senhor do momento, tomou o lugar do grande g�nio, do guia estabelecido para sempre, daquele que livra do momento atual (NIETZSCHE, 2004, p. 65). Frente a essa “fidelidade nas pequenas coisas”, o professor perde o seu trabalho pedag�gico por causa do jornal, do romance folhetim e do livro do especialista, “cujo estilo j� traz consigo os bras�es repugnantes da barb�rie cultivada que est� em curso hoje em dia” (NIETZSCHE, 2004, p. 65). Guardadas as devidas propor��es, tal diagn�stico n�o difere muito da condi��o atual, onde os professores e as professoras t�m seu trabalho pedag�gico reduzido a “f�rmulas prontas” ditadas pelas “t�cnicas de forma��o” implementadas pela gest�o escolar especializada, os aparelhos tecnol�gicos e os aplicativos ditam o ritmo e os recursos a serem utilizados em sala e os youtubers s�o as novas “refer�ncias”.

Para Nietzsche, o gin�sio (equivalente ao nosso ensino m�dio) � o centro motor dos estabelecimentos de ensino, inclusive da universidade: “todas as outras institui��es devem medir-se pelo objetivo cultural que � visado pelo gin�sio, pois elas sofrem com os desvios de sua tend�ncia, e assim ser�o tamb�m purificadas e renovadas com sua purifica��o e renova��o” (NIETZSCHE, 2004, p. 68). No entanto, os gin�sios de sua �poca n�o apresentavam as condi��es necess�rias para desempenhar tal fun��o de forma��o de uma cultura superior. A l�ngua materna, por exemplo, n�cleo de toda aut�ntica cultura, era a� ensinado de maneira grosseira, superficial e jornal�stica. Ao que parece, a expans�o da rede de ensino n�o foi acompanhada pela expans�o da qualidade da mesma, um desafio que outros lugares tamb�m enfrentaram e enfrentam nesse processo de massifica��o da educa��o b�sica (Cf. RODRIGO, 2009).

Al�m disso, Nietzsche censura inclusive os m�todos did�tico-pedag�gicos dos gin�sios de sua �poca por focarem na liberdade, na autonomia e na express�o livre da personalidade dos adolescentes numa idade em que eles ainda n�o estavam preparados para tanto. No gin�sio, os jovens s�o considerados, sem muito rigor, como capazes de fazer literatura, com o direito de ter opini�es pessoais, “embora uma educa��o correta devesse justamente aspirar, com todos os seus esfor�os, reprimir as rid�culas pretens�es de autonomia de julgamento e apenas habituar o jovem a uma estrita obedi�ncia sob a autoridade do g�nio” (NIETZSCHE, 2004, p. 73). Em suma, os gin�sios da �poca, n�o passavam de institui��es transmissoras de uma educa��o uniforme e med�ocre, utilit�ria e integradora, baseada no princ�pio da “livre personalidade”, cujo efeito era conservar os jovens na imaturidade, na ignor�ncia e na indiferen�a (SOBRINHO, 2004, p. 12).

Al�m disso, a atua��o do Estado como mentor e guia da educa��o e da cultura, um fen�meno moderno exemplificado no Estado prussiano, a qual imp�e como necessidade absoluta, como lei fundamental das coisas, aquilo que � fundamental para os pr�prios fins do estado, � uma grave amea�a � verdadeira cultura. Para o fil�sofo, a �nica coisa que o Estado pode fazer em prol de um excesso de estabelecimentos de ensino � “estabelecer uma rela��o necess�ria entre gin�sio e os postos mais elevados da classe de funcion�rios, e tamb�m com uma grande parte dos cargos menos elevados, com o acesso � Universidade, e mesmo com os privil�gios militares de maior amplitude” (NIETZSCHE, 2004, p. 97-98). Foi exatamente dessa forma que agiu o Estado prussiano, empregando o mais poderoso de seus recursos, a atribui��o de certos privil�gios que se referem ao servi�o militar, criando uma imperiosa e cont�nua necessidade de instaura��o de novas escolas diante da satura��o das existentes.

Essa associa��o entre um “Estado cultural” e a “mentalidade jornal�stica” leva Nietzsche a desconfiar seriamente das inten��es culturais do Estado militarista prussiano, admirado por outros Estados e em todo lugar imitado. O Estado, ao se apresentar como objetivo supremo de todos os esfor�os culturais, destr�i os verdadeiros impulsos para a cultura, reduz a finalidade da educa��o a mera quest�o de sobreviv�ncia, seja como funcion�rio p�blico ou militar, e corrompe as “naturezas dotadas” ao distribuir pequenos privil�gios com o objetivo de atra�-las para seus des�gnios. O Estado torna-se, portanto, “mistagogo da cultura” e, ao tempo em que persegue seus pr�prios fins, obriga a todos seus servidores a reconhecerem nele aquele que recompensa todos os seus esfor�os na dire��o da cultura.

� importante observar que Nietzsche n�o � contra o gin�sio e muito menos ainda contra as escolas t�cnicas e prim�rias: “eu honro os lugares onde se aprende a calcular adequadamente, onde se domina a l�ngua, onde se leva a s�rio a geografia, onde se � instru�do pelos conhecimentos admir�veis que nos d�o as ci�ncias naturais” (NIETZSCHE, 2004, p. 106). O fil�sofo reconhece inclusive que os estudantes das escolas t�cnicas devem ter os mesmos direitos que se tem o costume de atribuir aos estudantes do gin�sio no final dos estudos, inclusive o acesso � Universidade e � administra��o p�blica.

Seu combate � contra a confus�o moderna entre forma��o para a cultura e instru��o para as necessidades da vida. Nietzsche observa que o Estado, infelizmente, ao se atribuir a fun��o de estrela-guia da cultura, imp�s �s escolas t�cnicas e ao gin�sio da �poca certas semelhan�as que o tornam praticamente iguais, n�o havendo, portanto, uma institui��o de ensino respons�vel pela cultura. Ao contr�rio das escolas t�cnicas, o gin�sio n�o dispunha de honestidade na persegui��o de seus objetivos e seus professores dissimulam seu desespero e seu descontentamento com tal estabelecimento de ensino criticando o realismo que inspirava as escolas t�cnicas (NIETZSCHE, 2004, p. 106). A contradi��o essencial est�, portanto, no gin�sio, centro motor de toda verdadeira cultura: “s� conhe�o uma �nica verdadeira oposi��o, aquela que existe entre os estabelecimentos para a cultura e os estabelecimentos para as necessidades da vida; � segunda categoria pertencem todos os estabelecimentos de ensino que existem, mas, ao contr�rio, � da primeira que falo” (NIETZSCHE, 2004, p. 107).

Ali�s, essa contradi��o pode ser encontrada inclusive na nossa pr�pria LDB quando afirma em seu Art. 2� que “a educa��o [...] tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerc�cio da cidadania e sua qualifica��o para o trabalho”, numa tentativa de conciliar “forma��o integral” com “prepara��o b�sica para o trabalho e a cidadania”. Ora, embora evidencie um entendimento mais amplo da fun��o social da educa��o, essa rela��o entre a educa��o e o mundo do trabalho se manter� fortemente presente nos documentos oficiais complementares � LDB que tratam de curr�culos, conte�dos, metodologias e formas de avalia��o processual e formativa da educa��o b�sica e acaba por se sobressair sobre os aspectos da forma��o em geral.

� o que deixa transparecer, por exemplo, a Lei 13.415/2017, que altera consideravelmente as diretrizes e bases da educa��o nacional proposto na lei 9.394/1996 e prop�e um “novo” ensino m�dio, na medida em que os conte�dos, as metodologias e as formas de avali��o processual e formativa visam demonstrar que ao final do ensino m�dio os educandos e as educandas tenham “dom�nio dos princ�pios cient�ficos e tecnol�gicos que presidem a produ��o moderna” (BRASIL, 2017a, p. 26). A pr�pria compreens�o da ideia de “itiner�rios formativos” que essa nova lei traz evidencia isso, pois seu Art. 3�, que altera o Art. 36� da Lei 9.394/1996, em seu �8� est� descrito quais as expectativas que devem serem cumpridas pelos educandos e pelas educandas para sejam considerados “integralmente formados”, qual seja, demonstrar: “I – Dom�nio dos princ�pios cient�ficos e tecnol�gicos que presidem a produ��o moderna; II – Conhecimento das formas contempor�neas de linguagem” (BRASIL, 2017a).

Al�m disso, essa nova lei, em seu Art. 36, �6�, flexibiliza o processo de certifica��o intermediaria para aqueles que optarem pelo itiner�rio voltado para educa��o profissional, aligeirando e precarizando a forma��o profissional, passando a considerar:

I – A inclus�o de viv�ncias pr�ticas de trabalho no setor produtivo ou em ambientes de simula��o, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplic�vel, de instrumentos estabelecidos pela legisla��o sobre aprendizagem profissional;

II – A possibilidade de concess�o de certificados intermedi�rios de qualifica��o para o trabalho, quando a forma��o for estruturada e organizada em etapas com terminalidade. (BRASIL, 2017a)

Os reflexos dessas altera��es, no sentido de aprofundamento do car�ter utilit�rio e tecnicista da educa��o b�sica brasileira, est�o expressos de forma mais clara na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Nesse documento, a aprendizagem � compreendida fundamentalmente como um processo que visa assegurar aos educandos e �s educandas o desenvolvimento de compet�ncias definida como “a mobiliza��o de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (pr�ticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exerc�cio da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017b, p. 8). Na contram�o da cr�tica nietzschiana, ao enfatizar o “saber fazer”, a aplicabilidade pr�tica, focada nas “habilidades”, nas “compet�ncias”, nos “procedimentos” e na “forma��o de atitudes”, e n�o destacar os conte�dos escolares, o trabalho educativo e o ensinar, “o documento traz uma perspectiva que visa adaptar os alunos ao mercado de trabalho ou, mais propriamente, ao ‘empreendedorismo’” (MARSIGLIA, PINA, MACHADO & LIMA, 2017, p. 119).

Al�m disso, embora preconize uma “forma��o integral”, a BNCC aprofunda o car�ter fragment�rio e especializado do conhecimento ao propor os “itiner�rios formativos”, reduzir parte das disciplinas de Humanidades a meros “estudos e pr�ticas” e “privilegiar” o itiner�rio profissionalizante, “facilitando” o processo de certifica��o e mantendo como obrigat�rio apenas disciplinas ligadas � este itiner�rio em todo o ensino m�dio, como l�ngua portuguesa e matem�tica. Em rela��o aos itiner�rios formativos, o pr�prio texto da BNCC confirma esse car�ter fragment�rio e especializado acima apontado ao dizer que “essa nova estrutura valoriza o protagonismo juvenil, uma vez que prev� a oferta de variados itiner�rios formativos para atender � multiplicidade de interesses dos estudantes: o aprofundamento acad�mico e a forma��o t�cnica profissional” (BRASIL, 2017b, p. 467). Como podemos falar em “educa��o integral” se, em fun��o das determina��es da Lei 13.415/2017, apenas as disciplinas de l�ngua portuguesa e matem�tica s�o consideradas componentes curriculares obrigat�rios nos tr�s anos do ensino m�dio, sendo os demais componentes condicionados � relev�ncia para o contexto local e �s possibilidades dos sistemas de ensino em ofert�-los?

Com isso, a ideia inicial de uma forma��o b�sica integral, atrav�s de objetivos mais abrangentes para o ensino m�dio que perpassam pelo prosseguimento dos estudos e o aprimoramento como pessoa humana, preconizada pela vers�o da LDB proposta pela Lei 9.393/1996, tentando assim superar o contraste em entre o car�ter profissionalizante e o car�ter proped�utico do ensino m�dio, vai se perdendo. Com a Lei 13.415/2017 e sua efetiva��o atrav�s da BNCC, o “novo” ensino m�dio proposto intensifica o car�ter utilitarista, fragmentado e profissionalizante do conhecimento, aprofundando ainda mais o abismo existente entre ensino proped�utico/profissionalizante e a forma��o humana integral. Com isso, a cr�tica nietzschiana � educa��o de seu tempo e sua defesa de estabelecimentos de ensino para forma��o cultural, e n�o apenas para as necessidades da vida, se mostra n�o s� atual, mas extremamente relevante para esse contexto contempor�neo de prolifera��o de “modelos” educacionais seriais, massificados, homogeneizados e economicamente demandados.

Forma��o para a cultura versus instru��o para as necessidades da vida

Se Nietzsche tinha raz�o acerca das cr�ticas � educa��o do seu tempo, o que ele prop�e ent�o como alternativa? Dito de outra forma, em que consistiria, ent�o, um estabelecimento de ensino para a cultura nos termos em que Nietzsche est� pensando? N�o � necess�rio ressaltar que se trata de um grupo com pouco n�mero de indiv�duos, com s�lida organiza��o e com um sentido muito claro e determinado de sua miss�o, qual seja, “preparar o nascimento do g�nio e a cria��o de sua obra” (NIETZSCHE, 2004, p. 117). Todos aqueles que participam deste tipo de estabelecimento de ensino, ainda que seus dons sejam de segunda ou terceira ordem, est�o destinados � tal colabora��o e s� chegam ao sentimento de viver para seu dever servindo a estas aut�nticas institui��es de cultura. Nesse sentido, o fil�sofo prop�e, ent�o, uma nova concep��o de cultura, cuja caracter�stica principal �, “antes de mais nada, [...] uma obedi�ncia e uma habitua��o � disciplina que caracteriza o g�nio” (NIETZSCHE, 2004, p. 118). Ao contr�rio da pseudocultura moderna, toda cultura aut�ntica come�a, nos termos nietzschianos, “com a obedi�ncia, com a disciplina, com a instru��o, com o sentido do dever” (NIETZSCHE, 2004, p. 135).

Assim, em tal cultura elevada, marcada pela figura do g�nio, a educa��o deve consistir justamente num processo que possibilite o cultivo destes tipos superiores, pois “assim como os grandes guias t�m necessidade de homens para conduzir, tamb�m aqueles que devem ser conduzidos t�m necessidade de guias: a proposito disso, na ordem do esp�rito, reina uma predisposi��o m�tua (NIETZSCHE, 2004, p. 135-136).

Nietzsche parte do princ�pio segundo o qual “todo homem � um milagre irrepet�vel”, para contrapor essa singularidade que � o g�nio ao animal de rebanhos moderno, pregui�oso e indulgente (NIETZSCHE, 2004, p. 138). O homem moderno, talvez por pudor, indol�ncia, comodismo ou mesmo pregui�a, n�o se v� como singular e m�ltiplo, escondendo-se atr�s de costumes e opini�es, pensando e agindo como animal de rebanhos. E para o fil�sofo, “n�o existe na natureza criatura mais sinistra e mais repugnante do que o homem que foi despojado do seu pr�prio g�nio e que se extravia agora a torto e a direito, em todas as dire��es” (NIETZSCHE, 2004, p. 139).

Como seria poss�vel, ent�o, se libertar de tal cultura de rebanhos, desse “comportamento indiferente das mercadorias fabricadas em s�rie”, e conhecer-se a si mesmo, como nos encontrar a n�s mesmos? Nietzsche ressalta que se trata de algo obscuro e velado, de uma empreitada penosa e perigosa, pois implica cavar em si mesmo e descer � for�a, pelo caminho mais curto, aos po�os do pr�prio ser – e com que facilidade, ent�o, ele se arrisca a se ferir, t�o gravemente que nenhum m�dico poderia cur�-lo (NIETZSCHE, 2004, p. 141). Isso porque aquilo que chamamos de eu n�o � apenas a nossa interioridade, mas tamb�m o que est� acima de n�s e que nos faz ser o que somos – os objetos que veneramos, as nossas amizades e os nossos �dios, o nosso olhar e o estreitar da nossa m�o, a nossa mem�ria e o nosso esquecimento, os nossos livros e os tra�os da nossa escrita, em suma, a pr�pria vida.

Nietzsche reconhece que existem outros meios de encontrar a si mesmo, mas certamente o melhor caminho � aquele indicado pelos verdadeiros mestres e educadores, cuja figura exemplar � Schopenhauer. � que o fil�sofo procura um tipo que possa servir de exemplo, n�o apenas pelos livros ou pelos discursos, mas fundamentalmente pela vida: um exemplo que “deve portanto ser dado, como ensinavam os fil�sofos da Gr�cia, pela express�o do rosto, pela vestimenta, pelo regime alimentar, pelos costumes, mais ainda do que pelas palavras e sobretudo mais do que pela escrita” (NIETZSCHE, 2004, p. 150).

No entanto, engendrar um g�nio numa �poca t�o b�rbara e apequenada como a �poca moderna n�o � uma tarefa f�cil, mas algo milagroso e de grande significado, na medida em que monstruosos perigos cercam quem tenta elevar-se at� chegar a ser este modelo humano. E o Schopenhauer educador de Nietzsche teve que enfrentar tr�s grandes perigos que s�o inerentes a esse processo de diferencia��o do rebanho: (1)o isolamento ou o asilo onde nenhum tirano pode penetrar; (2) o desespero da verdade que n�o se reduz � busca da coisa-em-si; (3) a nostalgia e a melancolia causadas pelos limites de nossos dons que podem romper com o liame que separa o ser humano do ideal que ele aspira (Cf. NIETZSCHE, 2004, p. 151-159).

Estes tr�s perigos constitutivos que amea�am Schopenhauer tamb�m nos amea�am a todos, pois cada um deles carrega consigo uma unicidade produtiva que a maioria das pessoas consideram insuport�vel por se ligar a toda uma cadeia de fardos e tormentos. � por ter atravessado todos estes perigos, ainda que com muitas cicatrizes e feridas abertas ou mesmo num estado de esp�rito que parece grave ao extremo e �s vezes tamb�m muito belicoso, que Schopenhauer � um fil�sofo que educa: o que havia de mais imperfeito e de demasiado humano no ser de Schopenhauer “� precisamente o que mais nos aproxima dele, no sentido mais humano da palavra, pois o vemos ent�o como um ser sofredor e como um companheiro de sofrimento, e n�o mais somente imerso na eleva��o desdenhosa do g�nio” (NIETZSCHE, 2004, p. 159).

� preciso perguntar, ent�o, como � poss�vel nos aproximar desta condi��o elevada, de maneira que ela nos eduque, elevando tudo em n�s? Para o fil�sofo, “este � o pensamento fundamental da cultura, na medida em que esta s� pode atribuir um �nica tarefa a cada um de n�s: incentivar o nascimento do fil�sofo, do artista e do santo em n�s e fora de n�s, e trabalhar assim para a realiza��o [Vollendung] da natureza” (NIETZSCHE, 2004, p. 180). Atrav�s destes “homens verdadeiros”, a natureza, que jamais d� saltos, d� seu �nico salto rumo � sua finalidade, alcan�ando sua realiza��o e culmin�ncia. Nesse sentido, “o papel da educa��o � ent�o libertar estas for�as interiores que a natureza colocou nos homens para a sua eleva��o e realiza��o: as for�as instintivas e pl�sticas que permitem a eles realizar suas obras, sobretudo as obras mais elevadas” (SOBRINHO, 2004, p. 34).

Nietzsche reconhece que � dif�cil levar algu�m a atingir este estado de conhecimento imp�vido de si, porque � imposs�vel ensinar o amor – “pois � no amor que a alma adquire, n�o somente uma vis�o clara, anal�tica e desdenhosa de si, mas tamb�m este desejo de olhar acima de si e buscar com todas as suas for�as um eu superior, ainda oculto n�o sei onde” (NIETZSCHE, 2004, p. 183). A soma de estados interiores, essa mistura de conhecimento imp�vido de si e de vergonha de si por ter deixado o g�nio sem tr�guas arrastar-se a este torpor, � a primeira consagra��o da cultura. Al�m destes perigos de toda constitui��o interna, aos quais Schopenhauer esteve exposto, h� tamb�m os perigos da �poca que impedem o engendramento do g�nio, os quais s�o essenciais para compreender ainda mais claramente o que h� de exemplar e educador na natureza de Schopenhauer.

O ego�smo dos negociantes que tem necessidade do aux�lio da cultura � o primeiro destes perigos, pois relacionam conhecimento e cultura � produ��o de mais lucro. Seu princ�pio e racioc�nio � o seguinte: “quanto mais houver conhecimento e cultura, mas haver� necessidades, portanto, tamb�m mais produ��o, lucro e felicidade – eis a� a falaciosa f�rmula” (NIETZSCHE, 2004, p. 185). A finalidade da educa��o para os partid�rios desta perspectiva � formar o maior n�mero poss�vel de “homens correntes”, no sentido de “moeda corrente”, levando cada um a reproduzir o modelo “corrente” e a educar de tal maneira que se extraia do seu pr�prio conhecimento e saber a maior quantidade poss�vel de felicidade e lucro.

O segundo perigo � o ego�smo do Estado que deseja tamb�m a extens�o e a generaliza��o maior da cultura e que tem nas m�os os instrumentos mais eficazes para satisfazer os seus desejos. Assim, se o Estado sabe de sua for�a para, n�o apenas desentravar, mas impor seu jugo em tempo �til, a difus�o da cultura entre seus cidad�os somente aproveitar� a ele mesmo, na sua rivalidade com os outros Estados.

O terceiro perigo � o ego�smo dos artistas e que se resume na “bela forma” como refinamento da arte. Consciente de possu�rem um conte�do de fealdade e de t�dio em rela��o � vida, eles fazem o avesso do seu instinto, isto �, tentam preench�-la com formas abstratas e vazias em um ideal de perfei��o que est� longe do devir da cultura ligada � vida: “com os detalhes exteriores, a palavra, o gesto, com a decora��o, o fausto e as boas maneiras, trata-se de obrigar o espectador a uma falsa conclus�o quanto ao conte�do: admitido que se julga habitualmente o interior segundo o exterior” (NIETZSCHE, 2004, p. 187).

O �ltimo perigo elencado por Nietzsche � o ego�smo da ci�ncia dos eruditos que despreza o sofrimento e preocupa-se apenas com uma quest�o de l�gica. A ci�ncia � fria e �rida, ela n�o tem amor e ignora tudo com um profundo sentimento de insatisfa��o e nostalgia: “ela � �til apenas a si mesma, tanto quanto � nociva a seus servidores, na medida em que transp�e neles seu car�ter pr�prio e assim ossifica de alguma maneira sua humanidade” (NIETZSCHE, 2004, p. 191). O erudito da ci�ncia, este “servidor da verdade”, � uma esp�cie de s�ntese exemplar da cultura utilit�ria moderna, onde a luta pela verdade seria apenas um pretexto para suas vitorias e prazeres pessoais, pois “por servilismo para com certas pessoas, para com as castas, para com as opini�es, as igrejas e os governos estabelecidos, porque ele percebe que presta um servi�o a si mesmo colocando a ‘verdade’ do lado destes” (NIETZSCHE, 2004, p. 192).

Para o fil�sofo, a jun��o de todos estes elementos, de um grande n�mero deles, ou somente de alguns, traz � tona um fen�meno surpreendente: “assiste-se ent�o o nascimento do servidor da verdade” (NIETZSCHE, 2004, p. 196). O erudito, tal como descrito, � culturalmente infecundo e experimenta um certo �dio natural contra o “homem fecundo”, o g�nio. Os eruditos querem matar, dissecar, compreender a natureza; [os g�nios] querem acrescentar � natureza uma nova natureza viva; al�m disso, h� um conflito de opini�es e de atividades [entre o g�nio e o erudito]” (NIETZSCHE, 2004, p. 196).

� guisa de considera��es finais, poder�amos nos perguntar, ent�o, quais seriam as condi��es que proporcionariam o nascimento do g�nio? Para Nietzsche, a �poca moderna n�o possui uma solidez assentada e dur�vel no que diz respeito � cren�a numa significa��o metafisica da cultura, o que exigiria uma reflex�o completamente incomum a partir e para al�m das institui��es pedag�gicas de seu tempo. O indiv�duo que compreendeu este novo pensamento fundamental da cultura se encontra numa encruzilhada entre dois caminhos: o primeiro tem como objetivo a manuten��o da institui��o da cultura e a elimina��o dos rebeldes e dos solit�rios e de todos os que visam a objetivos mais elevados; o segundo � mais dif�cil, mais tortuoso, mais escarpado, e visa a cria��o de uma institui��o da cultura que n�o seja arrastada pela torrente do rebanho e que os indiv�duos que a comp�em n�o sucumbam a um esgotamento prematuro, ou seja, fiquem desencantados com a sua grande tarefa (NIETZSCHE, 2004, p. 198).

As condi��es de possibilidade de nascimento do g�nio filos�fico na �poca moderna, apesar das nefastas influ�ncias contr�rias, est�o relacionadas ao estudos e ao exerc�cio da reflex�o filos�fica, n�o certamente a filosofia que � destilada nas universidades e nos estabelecimentos de ensino em geral, esta filosofia que “n�o comove ningu�m”, mas uma filosofia que seja a manifesta��o direta da natureza que quer tornar sua exist�ncia intelig�vel atrav�s dos “homens extraordin�rios”, dos quais Schopenhauer � um exemplar. Resta saber se tal projeto ainda � poss�vel no contexto contempor�neo, se dispomos de condi��es materiais e disposi��es espirituais para engendrar excepcionalidades extraordin�rias, capazes de nos redimir da barb�rie em que estamos mergulhados.

N�o � sem raz�o que Karl L�with afirma que a cr�tica de Nietzsche � educa��o de sua �poca � antes de tudo, e no final das contas, uma cr�tica ao mundo contempor�neo (L�WITH, 2014). E n�o deixa de ser ir�nico o fato de que, embora Nietzsche considerasse em Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos de ensino a maior das presun��es algu�m querer ser profeta, ele acabara por se tornar, em grande medida, um profeta do mundo contempor�neo.

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