Qual a importância do conhecimento teórico antes de realizar a atividade prática?

	Teoria e pr�tica: as implica��es nas aulas de Educa��o F�sica escolar Índice Show Qual a importância do conhecimento teórico? Qual a importância de relacionar o conhecimento teórico com o prático? Qual a importância do estudo teórico para a elaboração da prática pedagógica? Qual é a importância do conhecimento das teorias estudadas para sua futura prática profissional? La teor�a y la pr�ctica: las implicancias en las clases de Educaci�n F�sica escolar
	*Aluna do curso de p�s-gradua��o em Educa��o F�sica Escolar **Professora mestranda do curso de Licenciatura em Educa��o F�sica da Faculdade Integrado de Campo Mour�o (Brasil)	Odenice Juliana Gonzaga dos Santos* Morgana Claudia da Silva**
	Resumo

          Sabe-se que de acordo com Darido e Rangel (2005) a pr�tica da Educa��o F�sica deve ir de encontro aos objetivos definidos na proposta pedag�gica, de modo que seus conte�dos e estrat�gias garantam a especificidade da �rea e oportunize ao aluno uma reflex�o aut�noma sobre a cultura corporal de movimento, sendo fundamental considerar todas as dimens�es dos conte�dos. Desta forma, o presente estudo investigou as implica��es da rela��o teoria e pr�tica no desenvolvimento das aulas de Educa��o F�sica no Ensino Fundamental - s�ries finais e Ensino M�dio dos Col�gios Estaduais Marechal Rondon e Unidade Polo do munic�pio de Campo Mour�o � PR. A pesquisa caracterizou-se como quantitativa de car�ter descritiva, utilizando como instrumento para coleta de dados um question�rio aberto contendo 7 quest�es. Com os resultados obtidos, foi poss�vel identificar que as principais implica��es se d�o na quest�o de falta planejamento e encaminhamentos metodol�gicos adequados de alguns professores que ainda utilizam-se de um modelo tradicional e tecnicista para o desenvolvimento das aulas, vis�o dicot�mica dos professores sobre teoria/pr�tica, bem como a dificuldade na compreens�o dos professores sobre o que � te�rico e como relacion�-lo aos conte�dos e tamb�m certas diferen�as com rela��o � motiva��o, participa��o e interesse dos alunos em aulas fragmentadas. Com isso, conclu�mos que ainda existe a necessidade de se cumprir com a tarefa que a Educa��o F�sica escolar possui, de superar esta perspectiva fragmentada de abordagem dos conte�dos, buscando trabalhar os conte�dos na unidade de suas dimens�es.

          According with Darido e Rangel (2005) the Physical Education must be according with the pedagogic proposal�s objectives, that content and methods guarantee the area�s specificity and provide to student an independent reflection about the Movement Corporal Culture, its fundamental consider all the content�s dimensions. Soon, this research explored the implications the relations between theory and practice in development in physical education classes in Basic Education � finale grades and Middle Education at Marechal Rondon School and Unidade Polo School in Campo Mour�o City � PR. The research was quantitative descriptive character, using with instrument to collect in formations the open questioner with 7 questions. With the results attain, it was possible to indentify that the mainly implications was to missing programming and the correct methodology means of some teachers that still using that traditional and technicality model to development the classes, this form is dichotomic teacher�s view about theory/practice, so the teacher�s difficulty in comprehension about what is theory and how connect its with content and also the differences with relation to motivation, participation and interest of students in fragments classes. With this, we deduce that is necessary to comply with the physical education�s objectives in school that is to overcome this fragment perspective approach that contents working the contents in dimension�s unity there.

    H� tempos a Educa��o F�sica esta inserida no campo educacional, sendo ela considerada um componente curricular que se tornou obrigat�rio na educa��o b�sica, e que se apresenta como �rea de conhecimento para fins de ensino-aprendizagem. A Educa��o F�sica � regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa��o Nacional - LDBEN n. 9394/96, pois possui um corpo de conhecimento espec�fico ou objeto de investiga��o, que � o movimento humano, visando ensino e aprendizagem (PALMA, OLIVEIRA E PALMA, 2010).

    Os Par�metros Curriculares Nacionais � PCN�s, apontam a Educa��o F�sica como uma �rea que trata do conhecimento da cultura corporal do movimento, utilizando-se dos temas: jogo, gin�stica, esporte, dan�a e capoeira, al�m de outras tem�ticas que se relacionem aos principais problemas e ao contexto hist�rico-social dos alunos (BRASIL, 1998).

    Conforme o autor supracitado, a Educa��o F�sica se tornou um importante componente educativo, pedag�gico e cultural ao longo do tempo, pois sofreu diversas influ�ncias significativas desde a sua implanta��o como pr�tica pedag�gica nas institui��es escolares, passando por diversas tend�ncias e tamb�m por v�rias formas de abordagens.

    No �mbito educacional a Educa��o F�sica tem o importante papel de tornar o aluno capaz de exercer a cidadania ativamente na sociedade, desenvolver suas potencialidades e principalmente garantir a todos o acesso aos conhecimentos da cultura corporal do movimento, por meio de seus diversos conte�dos, conforme aponta Brasil (1998).

    Buczek (2009) complementa que um dos objetivos da Educa��o F�sica � oportunizar ao aluno que conhe�a e reflita sobre seu corpo enquanto parte integrante de uma sociedade cultural e historicamente constru�da. Para isso, sabe-se que a a��o do professor torna-se fundamental neste processo, na medida em que ele � o respons�vel, por meio de suas metodologias, em proporcionar aos alunos oportunidades que possibilitem o desenvolvimento de suas compet�ncias e habilidades.

    Em conson�ncia com o exposto aparece o interesse sobre como vem sendo desenvolvida a rela��o entre teoria e pr�tica nas aulas de Educa��o F�sica e quais as implica��es pedag�gicas que ela vem refletindo no cotidiano escolar, pois, conforme aponta Borges (1997), durante o processo educacional o professor deve oportunizar aos alunos o saber e o fazer da Educa��o F�sica, ou seja, estabelecer uma rela��o entre a teoria e a pr�tica que s�o indissoci�veis, pois para toda teoria existe uma pratica e vice-versa. Ent�o a disciplina de Educa��o F�sica deve oportunizar aos alunos a reflex�o sobre conte�dos e m�todos e como eles auxiliam na forma��o da consci�ncia sobre o seu corpo e o mundo que o cerca.

    Nesse sentido, Ghilardi (1998) considera que a teoria refere-se aos conhecimentos produzidos e sistematizados, enquanto a pr�tica diz respeito � aplica��o destes conhecimentos, que juntos devem servir para solucionar situa��es do cotidiano, ou seja, devem ser aplic�veis no contexto di�rio de cada educando.

    Os PCN's da disciplina de Educa��o F�sica apontam um direcionamento para que a abordagem dos conte�dos escolares seja feita nas categorias: conceitual, dimens�o relacionada aos conceitos, fatos e aos princ�pios; procedimental, que se refere ao saber fazer, ou seja, a pr�tica propriamente dita e; atitudinal que se volta para a quest�o de normas, valores e atitudes (BRASIL, 1998).

    Por�m, observa-se ainda no desenvolvimento da disciplina da Educa��o F�sica no ambiente escolar que ocorre em alguns momentos um distanciamento entre as teorias, ou concep��es e a pr�tica real nas escolas, pois, nem sempre existe rela��o entre os conte�dos sistematizados e a pr�pria pr�tica, muitas vezes deixando as aulas no simples �fazer por fazer� de acordo com Ghilardi (1998).

    Ao discorrer sobre as dimens�es dos conte�dos, Darido e Rodrigues (2006), concordam que ainda h� falta de encaminhamento das aulas de Educa��o F�sica escolar na dimens�o conceitual, pois durante muito tempo, a Educa��o F�sica priorizou a dimens�o procedimental, tornando a pr�tica, quase que exclusivamente procedimental, ficando apenas no fazer e n�o saber sobre a cultura corporal do movimento.

    Dessa forma, para Darido e Rangel (2005) � importante reconhecer como fundamental que a Educa��o F�sica escolar deve considerar as dimens�es dos procedimentos, conceitos e atitudes, com o mesmo n�vel de import�ncia, devendo ir al�m do saber fazer, de ensinar atividades e jogos, buscando assim em sua pr�tica pedag�gica, garantir ao aluno, o direito de saber por que realiza determinada atividade, tornando-o capaz de identificar os conceitos relacionados ao procedimento ou pr�tica que realiza.

    Partindo deste pressuposto, neste estudo apresenta-se como objetivo geral investigar o seguinte questionamento: Ser� que existe uma rela��o de unidade aulas te�ricas e pr�ticas no desenvolvimento dos conte�dos da disciplina de Educa��o F�sica no Ensino Fundamental � s�ries finais e Ensino M�dio dos Col�gios Estaduais Marechal Rondon e Unidade Polo, e quais implica��es isso aponta? E como objetivos espec�ficos apresentam-se: a) Analisar como os professores desenvolvem suas aulas de Educa��o F�sica; b) Investigar se os professores percebem diferen�a na participa��o das aulas quando estas s�o te�ricas e/ou pr�ticas; c) Identificar as metodologias utilizadas pelos professores para desenvolver os conte�dos em aula pr�ticas e te�ricas; d) Perceber se existe rela��o entre a aula te�rica e pr�tica da Educa��o F�sica; e) Verificar se a aula te�rica de Educa��o F�sica faz parte do planejamento da disciplina de Educa��o F�sica na institui��o de ensino.

    Para a realiza��o deste artigo usou-se os pressupostos da pesquisa quantitativa do tipo descritiva, que de acordo com Thomas, Nelson e Silverman (2007), caracteriza-se por seu objetivo principal de descri��o das caracter�sticas de uma determinada popula��o, ou seja, preocupa-se com o status, e possui varias t�cnicas de pesquisa que podem variar de acordo com o objetivo do pesquisador. Dessa forma, a pesquisa teve como popula��o participante professores de Educa��o F�sica dos Col�gios Estaduais Marechal Rondon e Unidade P�lo, do munic�pio de Campo Mour�o-Pr, sendo que participaram da amostra 8 professores. Para a coleta de dados foi utilizado como instrumento, um question�rio aberto, elaborado pela pesquisadora e validado por 3 professores da institui��o de ensino superior.

    Em raz�o da car�ncia de trabalhos voltados a tem�tica da Educa��o F�sica e devido a uma experi�ncia da pesquisadora no per�odo de Est�gio Curricular Supervisionado, surgiu a d�vida e a preocupa��o de como vem sendo desenvolvida a rela��o entre aulas te�ricas e pr�ticas de Educa��o F�sica, sobre a quest�o de haver uma divis�o de aulas que deveriam acontecer em sala de aula com uma frequ�ncia semanal determinada, de onde parte-se da premissa de que essa organiza��o pode ou n�o apresentar algumas implica��es favor�veis ou desfavor�veis para as aulas. Buscando assim, uma vis�o concreta de como funciona esta rela��o nas aulas de Educa��o F�sica e no que isso implica no desenvolvimento das aulas com rela��o a metodologias utilizadas pelo professor, continuidade de conte�dos e percep��o do professor quanto a motiva��o da turma para participar.

    Conforme o Coletivo de Autores (1992), a Educa��o F�sica surgiu na Europa no fim do s�culo XVIII e in�cio do s�culo XIX, de uma necessidade de uma nova sociedade que se consolidava. Ent�o, sua pr�tica pedag�gica � pensada de acordo com os interesses da classe social dirigente da sociedade.

    Desde sua implanta��o no in�cio do s�culo XX, a Educa��o F�sica Escolar, no Brasil, sofreu diversas modifica��es tanto em seus objetivos, quanto em suas propostas educacionais. Visto que a Educa��o F�sica surge inicialmente nos espa�os escolares como uma disciplina obrigat�ria para os alunos de prim�rio e secund�rio, inicialmente era chamada de gin�stica conforme aponta Darido (2003), pois havia uma necessidade de cuidar do corpo, e os exerc�cios f�sicos passaram a ser utilizados na forma��o de h�bitos de higiene e sa�de, tamb�m chamada de concep��o higienista.

    Em seguida, a concep��o dominante foi � militarista, onde sua finalidade passou a ser a forma��o de for�a de trabalho, por meio do exerc�cio f�sico nos quais se buscava transformar os cidad�os em homens fortes, �geis, saud�veis e disciplinados (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Nessa perspectiva, a preocupa��o era a forma��o de cidad�os capacitados para atuar em guerras, portanto era seletiva (BRASIL, 1998).

    Segundo Brasil (1998), as principais influ�ncias para a �rea da Educa��o F�sica na escola foram de pensamento filos�fico, tend�ncias pol�ticas, cient�ficas e pedag�gicas. Dessa forma, tanto a concep��o higienista como a militarista, apresentavam como caracter�stica serem essencialmente pr�ticas, pois n�o havia necessidade de fundamenta��o te�rica para dar suporte � disciplina (DARIDO E RANGEL, 2005; BRASIL, 1998).

    Com o decorrer do tempo a Educa��o F�sica passou a apresentar-se na perspectiva da Escola Nova, que surge em oposi��o ao modelo tradicional. Que aponta mudan�as no pensamento pedag�gico (BRASIL, 1998; DARIDO, 2003), por�m, pouco se alcan�ou de �xito.

    Segundo Darido e Rangel (2005) atualmente a Educa��o F�sica esta inserida no sistema educacional brasileiro em subsidiada por uma legisla��o que organiza este sistema e que lhe d� suporte, a chamada Lei de Diretrizes e Bases da Educa��o Nacional-LDBEN, n� 9394/96, que estabelece a Educa��o F�sica como componente curricular obrigat�rio na educa��o b�sica, que compreende a Educa��o Infantil, o Ensino Fundamental e M�dio , por�m com algumas limita��es como facultabilidade em algumas situa��es. Antes da cria��o e promulga��o da LDBEN n� 9394/96 a Educa��o F�sica era considerada apenas uma atividade extraclasse, portanto, n�o possu�a nenhum comprometimento formativo educacional, era o simples fazer por fazer. (id)

    Para o Coletivo de autores (1992), a Educa��o F�sica Escolar trata-se de uma disciplina que trata do conhecimento denominado Cultura Corporal, que se concretiza por meio de conte�dos. Bracht (2005, p. 16) considera que a Educa��o F�sica tem como tema o movimento corporal, por�m, n�o � qualquer movimento e tamb�m n�o � todo movimento, mas sim aquele �movimento com significado/sentido, que por sua vez, lhe � conferido pelo contexto hist�rico-cultural...que se apresenta em forma de jogos, de exerc�cios gin�sticos, de esporte, de dan�a, etc.�

    Dessa forma, com base em Brasil (1998) a Educa��o F�sica escolar, deve garantir o acesso dos alunos � estas pr�ticas da cultura corporal de maneira a contribuir para a constru��o de um estilo pessoal de pratic�-las, e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreci�-las criticamente. Nesse sentido, ao discorrer sobre os objetivos da Educa��o F�sica Escolar, Da�lio (1996) aponta que ela deve, �[...] partir do conhecimento corporal popular e das suas variadas formas de express�o cultural, almejando que o aluno possua um conhecimento organizado, cr�tico e aut�nomo a respeito da chamada cultura humana de movimento (DA�LIO, p. 40)�

    Diante disso, de acordo com Brasil (1998), entende-se que � tarefa da Educa��o F�sica escolar oportunizar o ensino e a aprendizagem da cultura corporal de movimento por meio de experi�ncias pr�ticas e reflexiva dos conte�dos de sua compet�ncia, de modo que possibilite aos alunos aplica-los em contextos significativos, e assim instrumentaliza-lo de forma a contribuir para a constru��o do seu conhecimento e autonomia.

    Apresentaremos um breve exposto sobre algumas abordagens pedag�gicas da Educa��o F�sica escolar:

    Abordagem da psicomotricidade: trata-se de um movimento articulado que aparece em oposi��o aos modelos anteriores. Nesta abordagem, por meio da Educa��o F�sica busca-se envolver o desenvolvimento da crian�a com a aprendizagem cognitiva, afetiva e psicomotora, ou seja, a Educa��o F�sica torna-se apenas um meio para o ensino de outras disciplinas, n�o possuindo um conte�do pr�prio ou especificidade. Assim, seus objetivos s�o a reabilita��o, readapta��o e integra��o, por meio de uma pr�tica que ocorra �a partir dos movimentos espont�neos das crian�as e das atitudes corporais�, refere-se a forma��o de base das crian�as, assegurando o seu desenvolvimento funcional.(DARIDO E RANGEL, 2005, p.8; BRASIL, 1998)

    Abordagem desenvolvimentista: esta � voltada para crian�as de quatro a quatorze anos, j� que esta fase se caracteriza como processo de desenvolvimento e crescimento das crian�as em diversas vari�veis, como f�sico, fisiol�gico, motor, cognitivo, afetivo-social. Dessa forma, �o movimento � o principal meio e fim da Educa��o F�sica�, n�o tendo a fun��o de auxiliar no desenvolvimento de capacidades de pensamento l�gico e nem de alfabetiza��o, conforme aponta Darido (2003, p. 4).

    Assim, o que deve ser privilegiado nas aulas de Educa��o F�sica escolar � a aprendizagem do movimento, de modo que a habilidade motora � o principal conceito, levando em considera��o que � por meio dela que o homem pode se adaptar e resolver problemas do cotidiano, pois a educa��o f�sica deve oportunizar ao aluno condi��es para que desenvolva seu comportamento motor, com aumento de diversifica��o e complexidade dos movimentos. Seguindo a sequencia do mais simples para o mais complexo, ou seja, passando de habilidades b�sicas de locomo��o, manipula��o e de estabiliza��o, para movimentos espec�ficos, que est�o voltados ao esporte, jogo, dan�a (BRASIL, 1998).

    A abordagem construtivista: vem se inserindo no Brasil em maior amplitude no contexto escolar, pois se apresenta em uma vertente de oposi��o �s abordagens pedag�gicas anteriores, pois o objetivo principal desta abordagem � a constru��o do conhecimento pelo aluno, a partir de sua intera��o com o mundo para a resolu��o de problemas, possibilitando assim maior integra��o com a proposta pedag�gica da Educa��o F�sica, no entanto desconsidera a especificidade da Educa��o F�sica, que neste caso se apresenta como um meio de aprendizagem de conhecimentos, pois o movimento � usado como instrumento/ferramenta facilitadora do desenvolvimento cognitivo em v�rias vertentes Prop�e-se objetivos voltados � cultura de forma a valorizar o conhecimento e a cultura que o aluno possui, tendo o jogo como conte�do privilegiado, como principal modo de ensina (DARIDO, 2003).

    As abordagens cr�ticas surgem em contraposi��o aos modelos de pr�ticas da Educa��o F�sica, questionando o seu car�ter alienante, dessa forma, surgem como uma proposta de supera��o, com a finalidade principal de transforma��o social. Estas abordagens consideram quest�es para al�m do como ensinar, pois, levantam quest�es de poder, interesse e contesta��o, valorizam como s�o ensinados e aprendidos os conhecimentos, viabilizam a contextualiza��o e o resgate hist�rico, ou seja, busca possibilitar ao aluno a compreens�o da produ��o cultural da humanidade ao longo do tempo, oportunizando uma leitura da realidade e sua inser��o enquanto agente transformador. Ent�o, nestas abordagens entende-se a Educa��o F�sica �como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado de cultura corporal, que tem com temas o jogo, a gin�stica, o esporte e a capoeira� (DARIDO, 2003, p. 9).

    Corroborando com o Coletivo de autores (1992, p.87) entende-se a aula �como um espa�o intencionalmente organizado para possibilitar a dire��o da apreens�o, pelo aluno, do conhecimento espec�fico da Educa��o F�sica e dos diversos aspectos das suas pr�ticas na realidade social�, espa�o este que permite articular a a��o, o pensamento e o sentido.

    Nesse sentido, entende-se que no Ensino Fundamental - s�ries finais � onde ocorre a inicia��o e amplia��o do conhecimento, de modo que as referencias conceituais tornam-se evidentes, pois o aluno possui condi��o de realizar uma leitura te�rica da realidade (id).

    Ao discorrer sobre os PCN�s Darido e Rangel (2005) apontam que � nesta fase do Ensino Fundamental que se encontra a import�ncia das aulas de Educa��o F�sica escolar articularem as rela��es entre saber fazer, saber por que fazer e saber como se relacionar neste fazer, englobando assim todas as dimens�es dos conte�dos que fazem parte da Cultura Corporal de Movimento, ou seja, a import�ncia de conhecimentos sobre os conte�dos da disciplina.

    Os PCN�s da Educa��o F�sica estabelecem objetivos para o ensino fundamental: dentre eles tornar os alunos capazes de compreender a cidadania, participar social e politicamente, posicionando-se de maneira cr�tica, conhecer o pr�prio corpo, cuidar, valorizar e adotar h�bitos saud�veis, bem como utilizar as diferentes linguagens e fontes de informa��o bem como questionar a realidade e resolver problemas, com base em Brasil (1998).

    Conforme o Coletivo de autores (1992), j� no Ensino M�dio � a fase escolar em que ocorre o aprofundamento da sistematiza��o do conhecimento adquiridos anteriormente, sendo de fundamental import�ncia o trabalho seja direcionado para a compreens�o dos conte�dos de forma articulada e mais elaborada nas diferentes dimens�es de conhecimento.

    Dessa forma, a proposta para o Ensino M�dio, objetiva mais do que a memoriza��o por parte dos alunos, mas visa desenvolver nos mesmos a capacidade de pesquisa, busca, an�lise e sele��o de informa��es, ou seja instrumentalizar para que o aluno continue a buscar o conhecimento e tem car�ter de prepara��o para o trabalho, conforme Brasil (2000).

    Aqui as terminologias usadas para se referir as dimens�es s�o: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver. Ao se referir ao aprender a fazer Brasil (2000) aponta que deve ser priorizada a aplica��o da teoria na pr�tica, ou seja devem ser uma unidade.

    Ao discorrer sobre como ensinar os conte�dos da Cultura Corporal nas aulas de Educa��o F�sica, os PCN�s apontam um direcionamento para o professor encaminhar as aulas fazendo a abordagem das tr�s dimens�es do conte�do s�o elas procedimental, conceitual e atitudinal (BRASIL, 1998).

    Partindo desta premissa, o autor supracitado argumenta que durante as aulas de Educa��o F�sica os aspectos procedimentais ou pr�ticos s�o mais observ�veis, o que de certa forma implica em determinada desvaloriza��o dos conte�dos conceituais e atitudinais. Por esta raz�o � fundamental que em sua pr�tica o professor garanta ao aluno, um aprendizado significativo e que tenha sentido para o aluno, possibilitando a ele a constru��o de sua autonomia.

    Portanto, cabe ao professor acompanhar, diversificar as estrat�gias de abordagem dos conte�dos de forma a proporcionar al�m de integra��o, a constru��o e descoberta de possibilidades reais de apropria��o do conhecimento e aprendizagem significativa para o aluno (BRASIL, 1998).

    Corroborando com o autor j� mencionado, a Educa��o F�sica escolar, por meio de seus conte�dos, deve oportunizar a todos os alunos, o desenvolvimento de suas potencialidades, de uma forma que n�o seja seletiva, mas sim instrumentalizando-o para que seja capaz de produzir, reproduzir e transformar sua cultura corporal de movimento, objetivando assim melhora-los enquanto cidad�os capazes de exercer sua cidadania cr�tica.

    Baseado no exposto, Darido (2003) aponta que a aula de Educa��o F�sica escolar deve ir al�m de ensinar atividades, sair da dimens�o procedimental, pois deve garantir ao aluno a aproxima��o com as dimens�es conceituais e atitudinais tamb�m, ou seja, proporcionar o conhecimento das informa��es sistematizadas sobre os conte�dos, para uma pr�tica pedag�gica para al�m do saber fazer.

    Ao tratar das diferen�as entre teoria e pr�tica Tojal (1995) citado por Ghilardi (1998) apresenta que a teoria refere-se aos conhecimentos produzidos e sistematizados e a pr�tica refere-se ao conhecimento aplicado que � resultante destes conhecimentos sistematizados. Com isso, entende-se que tanto teoria quanto pr�tica refere-se ao conhecimento, a diferen�a esta nos conceitos aplicados a cada um, por�m, percebe-se ainda um distanciamento entre a teoria e pr�tica nas aulas de Educa��o F�sica escolar, ou seja, existe uma dicotomia entre ambas.

    Ao abordar sobre a dicotomia entre teoria/pr�tica, Marcellino (1995) aponta que o termo dicotomia refere-se � divis�o de conceitos, � o que acontece com a teoria e pr�tica durante as aulas de Educa��o F�sica, que, no entanto, n�o deveria, j� que na vis�o do autor teoria/pr�tica deveriam ser englobados em um �nico conceito e n�o serem tratados como campos contr�rios.

    Assim, o autor supracitado entende a:

    Teoriacomo conjunto de conhecimento, n�o ing�nuos, que apresentam graus diversos de sistematiza��o e credibilidade, e que se prop�em explicar, elucidar, interpretar e unificar um dado dom�nio de problemas que se oferecem � atividade pr�tica; e Pr�tica como saber provindo da experi�ncia, e ao mesmo tempo aplica��o da teoria, poder�amos, ao inv�s de sua dicotomia, entender o que Saviani ' denomina de dial�tica, ou seja, de movimento, de din�mica, estabelecida entre a��o, suscitadora de problemas, que demandam reflexo, experimenta��o, descri��o, que produz conhecimento, que realimenta a a��o e que, assim, gera novos problemas. (MARCELLINO, 1995, p. 75)

    Corroborando Kunz (2004) tamb�m aponta que a teoria e a pr�tica devem ser compreendidas como uma rela��o de unidade de reciprocidade dial�tica, e n�o o contr�rio como se tem percebido no ambiente escolar.

    Pois, o que deve ser percebido conforme Ghilardi (1998) e v�rios autores � que existe uma unidade entre a teoria e a pr�tica, de forma a se complementarem, sendo assim, necess�rio que o professor promova a integra��o entre ambas, por meio da pr�xis, ou seja, de uma reflex�o e teoriza��o sobre sua pr�tica.

    Sabendo disso, o que se pode notar � a import�ncia da forma��o do profissional que possibilite suprir estas falhas de atua��o, bem como a import�ncia de o profissional de Educa��o F�sica ter um conhecimento e compreens�o sobre o que � te�rico, sua formula��o, utiliza��o e implica��es ao ser aplicado na solu��o de problemas pr�ticos. Tani (1988) apud Ghilardi (1998).

    Dessa maneira, � necess�rio que a Educa��o F�sica seja mais abrangente de modo a envolver todas as dimens�es do conhecimento ao realizar a pr�tica corporal (BRASIL, 1998).

    Os Par�metros Curriculares Nacionais da Educa��o F�sica, trata-se de um documento elaborado para os diferentes n�veis de ensino visando organizar e nortear a educa��o, pois, apresenta em seu contexto, diferentes possiblidades de abordagem dos conte�dos apontando articula��es em v�rias dimens�es at� ent�o n�o abordadas (DARIDO, 2003).

    Em suma, Os PCN�s se prop�em a contribuir para a constru��o da aprendizagem significativa, fornecendo subs�dios � proposta curricular de cada escola, conforme Brasil (1998).

    Ao entender que a Educa��o F�sica � tamb�m respons�vel pela forma��o de cidad�os cr�ticos e participantes ativos da sociedade e de sua pr�tica corporal, os PCN�s se apresentam com um importante instrumento de direcionamento com rela��o � abordagem de conte�dos.

    De acordo com Darido e Rangel (2005) ao nos referirmos a conte�dos n�o estamos nos referindo apenas �s habilidades, mas englobam tamb�m conceitos, fatos, regras, m�todos de aplica��o, valores e outros diversos fatores.

    Este documento apresenta importantes aspectos para a abordagem dos conte�dos de forma significativa, por�m, cabe aqui ressaltar a abordagem dos conte�dos em dimens�es as quais s�o classificadas em procedimental, conceitual e atitudinal, considerando de fundamental import�ncia que seja feita uma articula��o entre aprender a fazer, saber o motivo pelo qual esta fazendo e tamb�m como relacionar-se durante esta pr�tica, ou seja, uma Educa��o F�sica para al�m do saber fazer.

    A dimens�o conceitual remete aos conhecimentos sobre as transforma��es sociais, necessidade de atividade f�sica, esporte e suas mudan�as, execu��o de exerc�cios e atividades cotidianas de forma adequada. A dimens�o procedimental esta voltada � quest�o de viv�ncias e conhecimentos dos fundamentos b�sicos dos conte�dos pertinentes � Educa��o F�sica. E a dimens�o atitudinal refere-se � valoriza��o das pr�ticas corporais no contexto, respeito aos colegas quando em situa��o de oposi��o, respeito a atitudes n�o preconceituosas (BRASIL, 1998; DARIDO E RANGEL, 2005).

    O encaminhamento das aulas deve acontecer de modo que o professor em sua pr�tica pedag�gica n�o se restrinja apenas a ensinar habilidades motoras ou fundamentos do esporte, mas que oportunize aos alunos a aprendizagem participativa atrav�s da sistematiza��o de informa��es.

    Ao trabalhar os conte�dos de Educa��o F�sica nestas dimens�es, o professor deixa de dar o enfoque ao aspecto pr�tico do conte�do e valoriza tamb�m o conhecimento, os valores e atitudes envolvidos nesta pr�tica corporal de movimento, visando assim oportunizar ao aluno a �constru��o de uma autonomia para aprender a aprender�. (p. 45)

    Os resultados obtidos atrav�s da aplica��o do question�rio foram organizados em tabelas e gr�fico, registrando-se assim o escore da amostra, que ser�o apresentados a seguir.

Tabela 1. Demonstrativo de encaminhamento das aulas de Educa��o F�sica

    De acordo com a tabela 1 sobre a maneira que os professores realizam o encaminhamento da disciplina � poss�vel inferir que, para 50% dos professores ocorre um planejamento no qual � organizado e dividido em planejamento anual, semestral e bimestral, 37,5 % dos professores apontam que iniciam o conte�do com a teoria, partindo para a pr�tica nas aulas subsequentes, e 12,5% apontam que encaminham suas aulas de acordo com as Diretrizes Curriculares do Paran�.

    Assim, percebe-se que o planejamento faz parte do plano de trabalho da maioria dos professores, e que este planejamento de acordo com Souza J�nior (2001) remete � organiza��o do professor com rela��o � sele��o dos conte�dos e os elementos da manifesta��o corporal que, considere importante para seus alunos e assim, estabele�a metas e estrat�gias para se alcan�ar isso.

    Para Luckesi (2009) o planejamento escolar � um subsidio de encaminhamento de a��es, pois se trata de uma atividade intencional, no qual se estabelecem objetivos e meios para atingi-los. No entanto, o autor aponta que esse planejamento na escola tem acontecido de forma insatisfat�ria, se resumindo apenas ao uso de recursos materiais, financeiros, humanos e did�ticos, por�m entende-se que este planejamento deve ocorrer coletivamente com as decis�es de, o que? E, como fazer? durante o ano letivo.

    Desse modo, esses resultados nos remetem a necessidade de que o planejamento curricular fa�a parte do contexto de todos os professores de forma efetiva e significativa, priorizando a aprendizagem dos conte�dos.

Tabela 2. Demonstrativo de metodologia aplicada nas aulas de Educa��o F�sica

    Na tabela 2 pode-se perceber que 50% dos professores n�o souberam apontar qual � a sua metodologia de trabalho, pois apontam que trabalham a partir do m�todo parcial e global, 37,5 % dos professores utilizam-se de v�rias abordagens cr�ticas como metodologia de ensino, e 12,5% dos professores utilizam em suas aulas uma metodologia voltada para a pedagogia tradicional.

    Estes dados v�m de encontro aos apontamentos de Bracht (2005) que discorre sobre a quest�o dos objetivos e m�todos da Educa��o F�sica, o qual considera como um ponto central da identidade pedag�gica do professor, e que tem sido negligenciada.

    Assim, para Gallardo (2009), a metodologia � entendida como um caminho a ser seguido, para atingir os objetivos tra�ados no planejamento e a escolha deste caminho relaciona-se diretamente � vis�o de homem, educa��o e sociedade predominante, ou seja, o conte�do a ser trabalhado � o mesmo, o que muda � a a��o metodol�gica do professor, como sua intencionalidade, forma de abordagem e desenvolvimento do tema, que devem ir de encontro aos objetivos da Educa��o F�sica e �s necessidades dos alunos envolvidos no processo.

    Dessa forma, conforme aponta Brasil (1998) e Gasparin (2005) as abordagens cr�ticas se caracterizam pela constru��o do conhecimento a partir de uma leitura da realidade que o aluno j� conhece, ou seja, o professor contextualiza o conte�do com o prop�sito de enriquecer e aprofundar o conhecimento do aluno, parte de uma problematiza��o, com finalidade de transforma��o social.

    Por outro lado, Bracht (2005) considera que a metodologia tradicional ainda � a mais frequentemente utilizada nas aulas de Educa��o F�sica Escolar, principalmente para o ensino dos esportes, por meio dos m�todos parcial, que se trata da pr�tica separada para dom�nio dos fundamentos b�sicos e global, que � esporte propriamente desenvolvido, portanto, o objetivo � a busca da aprendizagem dos gestos t�cnicos, o que torna o processo mec�nico e operacional, sendo importante o aluno aprender a fazer, conforme aponta Saviani (2009).

Tabela 3. Demonstrativo de organiza��o entre teoria e pr�tica nas aulas

    Na tabela 3, no que se refere � organiza��o das aulas entre teoria e pr�tica 87,5% dos professores apontam que a divis�o ocorre, por�m a predomin�ncia acaba sendo de aulas pr�ticas e apenas 12,5% dos professores indicam n�o haver uma divis�o espec�fica de aulas quando te�ricas ou pr�ticas.

    Com isso, � poss�vel identificar conforme Darido (2003) que as dimens�es dos conte�dos n�o acontecem isoladamente, por�m, fica evidente que muitos professores ainda n�o percebem a import�ncia desta rela��o e acabam por priorizar os conte�dos em seu aspecto procedimental. O que ocorre � de certa forma uma confus�o entre os termos, pois conforme Betti e Betti (1996) os professores entendem que a teoria trata-se do conte�do apresentado em sala de aula e que a pr�tica s�o as atividades de execu��o e demonstra��o de habilidades, na quadra, o que n�o � necessariamente uma regra, j� que as aulas te�ricas tamb�m podem ocorrer na quadra, conforme aponta Ghilardi (1998).

    Nesse sentido, conforme Darido e Rangel (2005) a Educa��o F�sica tem a importante tarefa de superar esta perspectiva fragmentada de abordagem dos conte�dos, constru�da ao longo de sua hist�ria, decorrente da pr�tica docente que se voltou principalmente aos aspectos procedimentais.

Tabela 4. Demonstrativo de percep��o de diferen�as entre aulas te�ricas e pr�ticas

    Conforme os resultados obtidos na tabela 4, nota-se que 62,5% percebem que as aulas pr�ticas t�m maior aceita��o por parte dos alunos e consequentemente a motiva��o e participa��o nas atividades s�o maiores, 25% dos professores percebem que a atividade pr�tica tem maior preferencia dos alunos, por�m quando estes percebem a import�ncia da aula te�rica participam e a valorizam mais e 12,5% aponta que percebe a diferen�a, por�m n�o diz qual �.

    Estes resultados mostram que a maioria dos professores consegue perceber diferen�as na participa��o dos alunos quando as aulas s�o te�ricas ou pr�ticas, isso nos remete aos autores Darido e Rangel (2005) que ao discorrer sobre as dificuldades que os professores possuem com rela��o �s aulas te�ricas, apontam que os alunos apresentam caracter�sticas de resist�ncia � proposta de trabalho sistematizado da dimens�o conceitual e tamb�m atitudinal dos conte�dos, pois j� est�o habituados �s aulas de Educa��o F�sica com car�ter divertido, voltado ao simples fazer da atividade, n�o se atendo � compreens�o de seus significados e sentidos.

    Para Shigunov (2001) geralmente os alunos apresentam grande interesse pelas aulas de Educa��o F�sica em decorr�ncia do seu car�ter, por�m, a forma de atua��o do professor em seus aspectos pedag�gicos e metodol�gicos podem se tornar fatores de desest�mulo e at� fracasso dos alunos nas atividades.

    Sabendo disso, vale ressaltar a necessidade e a import�ncia de o professor adequar o ensino conforme o contexto e singularidades do grupo, bem como fazer uso de diferentes estrat�gias e m�todos para facilitar a aprendizagem significativa do aluno.

Tabela 5. Demonstrativo de como ocorreu a rela��o teoria/pr�tica na organiza��o bimestral

    Com rela��o aos dados obtidos na tabela 5 sobre a rela��o teoria/pr�tica na organiza��o bimestral, constatou-se que 50% dos professores iniciam o bimestre com a teoria e em seguida as aulas s�o de car�ter pr�tico, 37,5% aponta que a rela��o teoria/pr�tica acontece durante todo o bimestre e 12,5% n�o conseguiu responder como se d� essa rela��o.

    Estes resultados embora expostos de forma explorat�ria apontam uma necessidade apontada por Ghilardi (1998) que discorre sobre a import�ncia de o profissional de Educa��o F�sica ter o conhecimento e a compreens�o sobre o que � te�rico, e sobre as possibilidades de abordagem deste conhecimento, j� que, n�o necessariamente uma aula te�rica tenha que acontecer em sala de aula, pois na quadra tamb�m pode ser produzido conhecimento. Por�m, pode ocorrer de muitas vezes o conte�do que � abordado na quadra, n�o estar se relacionando com o conhecimento produzido em sala de aula.

    A maioria dos professores aponta que a teoria se faz presente em algum momento da aula durante o bimestre

    Cabe ressaltar tamb�m o apontamento de Darido e Rangel (2005) que dificilmente na pr�tica docente � poss�vel fazer esta divis�o dos conte�dos de forma clara, por�m podem ocorrer situa��es de �nfase em determinada dimens�o e todas devem se fazer presentes durante as aulas. Por�m, poucos professores apresentam esta percep��o, destacamos aqui um professor pesquisado que fez a coloca��o: �Apesar de uma teoria iniciar introdut�ria, a mesma continua presente em toda a pr�tica, s�o insepar�veis e intimamente ligadas.�

Gr�fico 1. Demonstrativo se aulas te�ricas fazem parte do planejamento institucional

    Ao analisar o gr�fico 1 percebe-se que 87,5% dos professores apontam que as aulas te�ricas fazem parte do planejamento da disciplina na institui��o e 12,5% n�o respondeu.

    Estes dados v�o de encontro ao que o Coletivo de Autores (1992) aponta que no projeto pol�tico pedag�gico est�o representadas as inten��es, as a��es did�ticas e estrat�gias, que orienta a pr�tica do educador, sendo assim, fundamental que seja elaborado por todos os professores, de forma a englobar todos os aspectos que envolvem o processo de ensino aprendizagem na escola, por�m existe a necessidade de considerar que este planejamento � provis�rio.

    Corroborando, Gallardo (2009) aponta que a aula de Educa��o F�sica no planejamento da institui��o deve atender os objetivos da escola para o ano, semestre ou bimestre. Assim, Darido e Rangel (2005) indicam que a pr�tica pedag�gica da Educa��o F�sica deve ir de encontro � proposta pedag�gica da escola, articulando os conte�dos e conhecimentos de sua compet�ncia de modo sistematizado para que se alcance os seus objetivos, tendo por base os PCN�s que apontam o direcionamento das aulas em todas as dimens�es dos conte�dos como forma de garantia dos conhecimentos. (BRASIL, 1998)

Tabela 6. Demonstrativo da forma que acontece o planejamento das aulas te�ricas

    A partir dos resultados da tabela 6 � poss�vel observar as dificuldades dos professores em colocar a forma que acontece o planejamento para as aulas te�ricas, j� que 50% dos professores n�o souberam responder de que forma isso acontece, e 50% indicam que as aulas te�ricas voltam-se a aplica��o de trabalhos, semin�rios e avali��es formais, com o fim de atribui��o de notas.

    Com isso, fica evidente a necessidade j� apontada por Ghilardi (1998) sobre a compreens�o de te�rico pelos professores, e do modo de articula��o entre as dimens�es dos conte�dos apontados por Brasil (1998) e Darido e Rangel (2005).

    Para Darido e Rangel (2005) � poss�vel uma integra��o da Educa��o F�sica � proposta pedag�gica da escola de modo sistematizado, por meio dos conhecimentos da cultura corporal de movimento, na busca de proporcionar o exerc�cio da cidadania de maneira aut�noma para todos os alunos, pois, �Educa��o F�sica n�o significa somente atividade pr�tica�, j� que o professor pode utilizar outras estrat�gias que balanceiem a teoria e a pr�tica. Assim, o professor pode abordar a dimens�o conceitual, ou seja, a teoria, proporcionando a constru��o dos conhecimentos relacionados aos fatos, conceitos, informa��es e princ�pios do conte�do para que o aluno possa articular esses dados com a realidade, estimulando a pesquisa para o enriquecimento da aprendizagem. (GALLARDO, 2009, P.51)

    Umas das formas da teoria, ou da dimens�o conceitual se fazer presente na aula de Educa��o F�sica � por meio da contextualiza��o das atividades propostas, ou seja, na abordagem da origem, regras, estrat�gias ou rela��o com situa��es do dia a dia. (id)

    Dessa forma, para o autor supracitado cabe ressaltar que o planejamento se trata de um caminho provis�rio, dentre as possibilidades existentes, que, no entanto, o professor n�o deve perceb�-lo como um �sistema fechado, acabado e definido�, pois, a mudan�a se faz necess�ria na medida em que n�o esteja contribuindo para que se alcance os objetivos estabelecidos.

    A Educa��o F�sica escolar tem a como tarefa contribuir por meio de seus conte�dos para uma aprendizagem significativa da Cultura Corporal de movimento, e garantir com isso a forma��o de cidad�os cr�ticos e aut�nomos, devendo ent�o ser abordada em diferentes dimens�es de conhecimento.

    Em rela��o ao desenvolvimento das aulas de Educa��o F�sica, os professores apontaram predominante que se baseiam em um planejamento anual, semestral e bimestral da disciplina; por�m, ainda existe a necessidade de que este planejamento seja um comprometimento de todos os professores, pois ele deve se materializar na rela��o da pr�xis pedag�gica de cada professor com seus alunos.

    Os professores percebem certa diferen�a na participa��o das aulas pelos alunos quando estas s�o te�ricas e/ou pr�ticas, no sentido deles apresentarem maior motiva��o e interesse pela aula de car�ter pr�tico que acontecem na sua grande maioria na quadra e os mesmos apontam que essa a��o propicia um maior rendimento, por�m, h� uma parcela de professores que percebem motiva��o em menor grau para as aulas te�ricas, e buscam fazer encaminhamentos para apresentar a import�ncia dessas aulas e os alunos passam a valoriz�-la tamb�m, buscando tornar o aprendizado significativo.

    Para a maioria dos professores n�o existe uma rela��o direta entre a aula te�rica e pr�tica na disciplina de Educa��o F�sica, na medida em que apresentam ainda uma vis�o dicot�mica entre ambas, associando aula te�rica � sala de aula e aula pr�tica em quadra, o que n�o � necessariamente uma regra, como j� foi exposto no decorrer do trabalho, pois a metade dos professores pesquisados apontaram que a teoria se faz presente no in�cio do bimestre e em seguida as aulas s�o de car�ter pr�tico, e uma minoria apontou fazer esta rela��o durante todas as aulas.

    Em rela��o as metodologias utilizadas pelos professores para desenvolver os conte�dos em suas aulas, a maioria volta-se para o modelo tradicional e tecnicista representado por 62,5%, outra parcela de 37,5% baseia-se em abordagens cr�ticas, por�m, entendemos a necessidade de uma porcentagem maior com um trabalho que realmente d� sentido e significado � pr�tica da Educa��o F�sica, n�o se detendo apenas ao fazer por fazer.

    A aula te�rica de Educa��o F�sica faz parte do planejamento da disciplina de Educa��o F�sica nas institui��es de ensino, da maioria dos professores, por�m, a forma com que � feita esta abordagem fica a crit�rio de cada professor, que em sua maioria ainda associam aula te�rica com sala de aula, voltadas principalmente � aplica��o de avalia��es formais e trabalhos para atribui��o de notas.

    Portanto, com a presente pesquisa identificou-se que as implica��es sobre a rela��o teoria/pr�tica nas aulas de Educa��o F�sica s�o percebidas principalmente, na consider�vel falta de planejamento curricular e entendimento dos professores sobre o que � te�rico e como essa rela��o pode acontecer mesmo fora da sala de aula. Nota-se ainda que apesar do discurso de uma Educa��o F�sica inovadora que tem a tarefa de formar cidad�os aut�nomos e cr�ticos por meio da pr�tica da Cultura Corporal, na pr�tica n�o acontece, pois a predomin�ncia nas aulas ainda � de um modelo tradicional e tecnicista que prioriza o desenvolvimento de habilidades motoras e esportes, ou seja, o simples fazer, e as implica��es puderam ser percebidas tamb�m na motiva��o dos alunos para participar de aulas te�ricas e pr�ticas, j� que n�o possuem o conhecimento necess�rio para entender a import�ncia dessa dimens�o do conte�do, provavelmente por falta de uma abordagem contextualizada por parte do professor.

    Nesse sentido, conclu�mos de acordo com Darido e Rangel (2005) que a Educa��o F�sica tem a importante tarefa de superar esta perspectiva fragmentada de abordagem dos conte�dos, constru�da ao longo de sua hist�ria, decorrente da pr�tica docente que se voltou principalmente aos aspectos procedimentais e trabalhar os conte�dos na unidade de suas dimens�es.

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