 A avalia��o em Educa��o F�sica escolar Show La evaluaci�n en Educaci�n F�sica escolar *Licenciado em Educa��o F�sica, UNIFEV **Aluno especial do programa de Mestrado, UNICAMP ***Mestra em Pedagogia do Movimento Humano, USP Rafael de Matos Bombonato* Higor Thiago Feltrin Rozales Gomes** Mizael Santana Malachias* Denise Ferraz Lima Veronezi*** Resumo A avalia��o em Educa��o F�sica escolar caracterizou-se ao longo dos anos, atrav�s de simples conceitos, demonstrados durante todo per�odo escolar para o aluno, transformando a avalia��o somente em nota, men��o, provas te�ricas, testes, exames, entre outras pr�ticas avaliativas. Mas atrav�s deste trabalho buscamos mostrar como a avalia��o dever� ser estruturada para que o aluno possa desenvolver ao longo de todo processo ensino-aprendizagem, sabendo por que, como e de que forma essa avalia��o ser� constitu�da. Constatou-se que o professor ao avaliar pode fazer o uso dos tr�s tipos de avalia��es que s�o: Diagn�stica, Formativa e Classificat�ria ou Somativa; sendo que atrav�s delas � poss�vel construir uma avalia��o modificadora, que respeita as caracter�sticas dos alunos, permitindo um crescimento e desenvolvimento integral do ser humano. Podendo demonstrar tamb�m a variedades de instrumentos avaliativos as quais o professor poder� utilizar criando estrat�gias para uma avalia��o efetiva e coerente. Unitermos: Avalia��o. Educa��o F�sica. Ensino-aprendizagem. Professor.Abstract Evaluation in Physical Education was characterized over the years, through simple concepts demonstrated throughout the school term for the student, making the evaluation focused only in a statement, mention, theoretical tests, quizzes, exams, among other evaluative practices. But through this work, we seek to show how the evaluation should be structured so that students can develop through the process of teaching and learning, knowing why and how this assessment will be made. It was found that the teacher, when evaluating, can use three types of assessment: diagnostic, formative, summative or qualifying, through them you can build a modifier assessment, respecting the characteristics of students, allowing growth and development of the human being. It can also demonstrate the variety of evaluative tools that teachers can use, strategies for creating a consistent and effective evaluation. Keywords: Evaluation. Physical Education. Teaching and learning. Teacher.EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, A�o 17, N� 176, Enero de 2013. http://www.efdeportes.com/1 / 1 Introdu��o Segundo Hoffmann (2002), o fen�meno avalia��o tem sido considerado indefinido ao longo da hist�ria, pois os professores e alunos n�o t�m entendido o real significado, sendo que este termo obteve diferentes atribui��es, como: prova, nota, conceito, boletim, recupera��o, reprova��o. A atual pr�tica da avalia��o escolar estipula que a fun��o � avaliar classificando o indiv�duo e n�o o diagnosticando, como deveria ser (LUCKESI, 2002). Constata-se que durante:
Al�m disso, � poss�vel esclarecer o papel da avalia��o que por muito tempo ficou a merc� do tradicionalismo, que caracteriza uma falta de compreens�o do significado do aprendizado, simplesmente buscando avaliar de forma padronizada e caracterizando a avalia��o como instrumento negativo para menosprezar alunos perante a sua defasagem de conhecimento. Os sistemas de ensino aparentemente t�m estado atentos aos resultados gerais dos alunos para classific�-los como aptos ou n�o aptos. Segundo Luckesi (2002, p.18), �Pais, sistema de ensino, profissionais da educa��o, professores e alunos, todos tem suas aten��es centradas na promo��o, ou n�o, do estudante de uma s�rie de escolaridade para outra.�. Mas afinal dentro da perspectiva da escola, o que � avalia��o? Como Avaliar? Para que Avaliar? O que o professor de Educa��o F�sica deve Avaliar? Qual � o valor da Avalia��o no processo ensino-aprendizagem? A partir desse contexto procurou-se com esta pesquisa discutir e refletir sobre o tema da Avalia��o em Educa��o F�sica escolar, sendo que buscamos analisar a forma como ocorre a avalia��o dentro da disciplina citada, o que est� sendo avaliado, para que serve a avalia��o e a import�ncia da avalia��o dentro do processo ensino-aprendizagem em Educa��o F�sica. E ainda poder contribuir no desenvolvimento cognitivo, f�sico/motor e afetivo/social dos alunos, sendo que possui diversos instrumentos avaliativos, os quais os professores poder�o utilizar para obter resultados atrav�s A avalia��o dentro do contexto hist�rico da educa��o Acredita-se que a avalia��o foi utilizada desde 2.205 a.C, na China, onde �Shun� o imperador daquela �poca, examinava seus oficiais a cada tr�s anos, com o fim de promov�-los ou demit�-los, pois havia um regime extremamente competitivo na China Antiga, com o prop�sito principal de prover o Estado com homens capacitados (DEPRESBITERIS, 1989). Mas ao longo do tempo foram surgindo algumas correntes. Nos s�culos XVI e XVII refere-se ao exame atrav�s de duas pedagogias: primeiro a pedagogia jesu�ta, que fora constitu�da por padres em suas miss�es, em que possu�am o ide�rio de aprendizagem sobre valores e moral crist�. Exigido pela igreja, em que o medo era institu�do e a partir disso os exames escolares eram aplicados atrav�s da determina��o de como e quando seria esta forma de avalia��o. J� a pedagogia Comeniana, criada por John Am�s Comenius, na qual a aten��o desta pedagogia estava ligada ao poder e a manuten��o da classe dominante, que possu�a como ideal transformar as pessoas em uma sociedade disciplinadora, que tamb�m era influenciada pelo medo (LUCKESI, 2002). Segundo Perrenoud (1999, p. 9), �a avalia��o n�o � uma tortura medieval. � uma inven��o mais tardia, nascida com os col�gios por volta do s�culo XVII e tornada indissoci�vel do ensino de massa que conhecemos desde o s�culo XIX, com a escolaridade obrigat�ria.�. Segundo Depresbiteris (1989, p.7), �durante as primeiras d�cadas do s�culo XX, a maior parte da atividade que pode ser caracterizada como avalia��o educacional formal estava associada � aplica��o de testes, o que imprimia um car�ter instrumental ao processo avaliativo.�. No s�culo XIX, nos Estados Unidos, Horace Mann criou um sistema para fazer testagem, sendo o pioneiro, no qual visava � modifica��o de exames orais por escritos, utilizando poucas quest�es gerais para uma maior quantidade de quest�es espec�ficas e finalmente buscar padr�es mais objetivos do alcance escolar (DEPRESBITERIS, 1989). Segundo Depresbiteris (1989), surgiram grandes contribui��es nesta perspectiva sobre o teste, mas o que obteve maior destaque foi Ralph Tyler, a partir de 1950, atrav�s dos seus escritos, que defendia uma inclus�o de uma variedade de procedimentos avaliativos como: testes, question�rios, fichas de registros, de comportamentos, invent�rios e escalas de atitudes. Muitas pessoas tinham o pensamento de que a avalia��o com o sin�nimo de aplica��o de testes, mesmo achando isso importante era considerada a quest�o de determinar as habilidades para alguns assuntos, e ainda criar um ajustamento pessoal que significava o envolvimento entre os alunos e observado pelo avaliador. Tyler acreditava que avalia��o tinha dois aspectos importantes. O primeiro, o julgamento do comportamento dos alunos, no qual pretendia a modifica��o dos comportamentos, j� o segundo aspecto, era caracter�stico por n�o s� envolver um �nico julgamento em uma �nica ocasi�o, mas em instantes subseq�entes, identificar mudan�as que poder�o ocorrer (DEPRESBITERIS, 1989). A avalia��o escolar sempre esteve a servi�o de uma pedagogia dominante, que servia a um modelo social dominante, e posteriormente, pode ser identificado como modelo social liberal conservador, nascido da estratifica��o dos empreendimentos transformadores que culminaram na Revolu��o Francesa (LUCKESI, 2002). Segundo Luckesi (2002), o modelo liberal conservador constituiu-se de tr�s pedagogias, onde estas se interligavam. A pedagogia tradicional, que tinha como vis�o centrada no intelecto do indiv�duo, na transmiss�o dos conte�dos e no professor; a pedagogia renovada ou escolanovista, que estava centralizada nos sentimentos dos alunos, na espontaneidade da produ��o do conhecimento e as diferen�as de cada educando; a pedagogia tecnicista, que visualizava a exarceba��o dos meios t�cnicos de transmiss�o e apreens�o dos conte�dos e o princ�pio do rendimento. Posteriormente, as pedagogias do modelo social dominante, surgem as que acreditavam que deveria haver a necessidade dentro do contexto, a igualdade entre os seres humanos, cujo modelo era a pr�tica social liberal conservadora. Assim surge a pedagogia libertadora que possu�a como caracter�sticas a igualdade entre os seres humanos, onde eles tinham como objetivo a transforma��o que viria pela emancipa��o das camadas populares, que se definiria o processo de conscientiza��o cultural e pol�tica atrav�s dos muros escolares; por isso era destinada aos adultos. J� a pedagogia Libert�ria representada pelos anti-autorit�rios e autogestion�rios, sendo o ideal caracterizado por utiliza��o do instrumento de conscientiza��o e organiza��o pol�tica dos educandos dentro da escola. E ainda existe a pedagogia sociocultural que enfatizava a igualdade de oportunidades para todos dentro do processo de educa��o e compreens�o da pr�tica educacional (LUCKESI, 2002). Atrav�s da avalia��o ao longo dos anos, as pedagogias realizaram modifica��es e transforma��es que buscavam a supera��o sobre o autoritarismo e uma nova perspectiva, que era baseada na autonomia do aluno, em que haveria uma participa��o social e democr�tica (LUCKESI, 2002). Segundo Lib�neo (1994), a avalia��o n�o deve significar simplesmente a realiza��o de provas e atribui��o de notas aos alunos. Ainda preconiza tr�s fun��es da avalia��o que s�o: pedag�gico-did�tica, de diagn�stico e de controle que fazem parte da utiliza��o de instrumentos avaliadores do rendimento escolar. A fun��o pedag�gico-did�tica tem o papel do cumprimento dos objetivos gerais e espec�ficos da educa��o escolar. �A fun��o diagn�stica permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e as atua��o do professor [...]� que determina algumas modifica��es no processo de ensino desses alunos, cumprindo as principais exig�ncias. �A fun��o de controle se refere aos meios e a freq��ncia das verifica��es e de qualifica��o dos resultados escolares, possibilitando o diagn�stico das situa��es did�ticas.� (LIB�NEO, 1994, p.197). Para Dias (2004, p.7) �o ato de avaliar n�o significa uma nota ou conceito aos alunos, reprovar ou aprovar, classificar como apto ou n�o, mas antes de tudo implica um processo de acompanhamento durante todo o processo de aprendizagem.�. Segundo Hoffmann (2002, p.16) a avalia��o para ser efetiva � necess�ria �a tomada de consci�ncia e a reflex�o a respeito desta compreens�o equivocada de avalia��o como julgamento de resultados, porque ela veio se transformando numa perigosa pr�tica educativa.�. A avalia��o ocorre �por confiar nas possibilidades pr�prias das crian�as, negando a determina��o �a priori� de comportamentos esperados, e por introduzir a perspectiva da avalia��o como fundamento da a��o educativa a partir da valoriza��o das crian�as em suas manifesta��es.� (HOFFMANN, 2002, p.80). Para Luckesi (2002, p.33), �a avalia��o pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posi��o a respeito do mesmo, para aceit�-lo ou para transform�-lo.�. Segundo Hoffmann (2002, p.12), a forma de avalia��o utilizada pelo professor � caracterizada atrav�s do reflexo dele como aluno, assim ela define que para a avalia��o:
Luckesi (2002) diz que, �a defini��o mais comum adequada, encontrada nos manuais, estipula que a avalia��o � um julgamento de valor sobre as manifesta��es relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decis�o.�. Para a Lei de Diretrizes e Bases da Educa��o Brasileira 9394/96 o artigo 24�, estabelece que no inciso:
Dentro da avalia��o � necess�rio considerar uma rela��o m�tua entre os aspectos qualitativos e quantitativos, onde a escola tem como papel fundamental cumprir com a fun��o social, introduzindo crian�as e jovens no mundo da cultura e do trabalho, pelo motivo dos alunos criarem um desenvolvimento aut�nomo e independente. Tipos de avalia��o De acordo com Luckesi (2002) a avalia��o � dividida em duas fun��es: classificat�ria, que � um instrumento est�tico e frenador do processo de crescimento durante a aprendizagem, e a fun��o diagn�stica que cria um processo de desenvolvimento da a��o durante a aprendizagem, da autonomia e da compet�ncia. Dentre as v�rias formas de avalia��o, h� destaque para a avalia��o diagn�stica, a avalia��o formativa e a avalia��o somativa, pois s�o por meio delas que contribu�mos para os diferentes tipos de decis�es no processo de avalia��o (SILVA; PERIC, 2009). Avalia��o Diagn�stica Segundo Sant�anna (1995, p. 33), a avalia��o diagn�stica �visa determinar a presen�a ou aus�ncia de conhecimentos e habilidades, inclusive buscando detectar pr�-requisitos para novas experi�ncias de aprendizagem. Permite averiguar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem.�. Segundo o referido autor, essa fun��o avaliativa tem como principal foco a auto-avalia��o, no qual a aprendizagem deve fazer com que o aluno seja capaz de parar, pensar, concluir e continuar a escalada do conhecimento, para que ele conscientize e progrida por si pr�prio. Al�m disso, o autor cita que o diagn�stico consiste por uma sondagem, proje��o e retrospec��o da situa��o desenvolvida pelo aluno, que possibilita verificar elementos que fora aprendido e como aprendeu. Assim, � poss�vel verificar que a avalia��o diagn�stica � um momento de an�lise que se faz do aluno ou turma em quest�o, para se obter informa��es que auxiliaram na forma de desenvolver o plano de a��o. Avalia��o Formativa A avalia��o formativa segundo Sant�anna (1995, p. 34), �� realizada com o prop�sito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares.�. Al�m disso, deve identificar as defici�ncias de organiza��o durante o processo ensino-aprendizagem, de uma forma que possibilite reformula��es e assegurar o alcance dos objetivos. Sendo que o significado da formativa � caracterizado atrav�s do sentido que indica como os alunos v�o se modificando em dire��o aos objetivos propostos pelo professor. (SANT�ANNA, 1995). Avalia��o Classificat�ria ou Somativa De acordo com Sant�anna (1995, p. 35), a avalia��o classificat�ria ou somativa tem como fun��o: �classificar os alunos ao final da unidade, semestre ou ano letivo, segundo n�veis de aproveitamento apresentados.�. A avalia��o, nesta perspectiva, segue alguns par�metros no qual o aluno deve obter um rendimento m�nimo alcan��vel para ser classificado, considerando a classifica��o atrav�s de par�metros individuais e grupais de uma determinada turma, e ainda identificar quando os alunos n�o corresponderam a um percentual dentro do aprendizado, cujas habilidades n�o foram aprendidas, e deve ocorrer uma retomada para se obter novos resultados, conseq�entemente uma melhora nesse referencial (SANT�ANNA, 1995). Luckesi (2002, p.37) apresenta como fun��o classificat�ria ou somativa:
A avalia��o em Educa��o F�sica No Brasil o hist�rico de avalia��o surge com o militarismo no s�culo XIX, onde os professores eram oriundos de centros militares, que deram origem e inspira��o a uma teoria e pr�tica escolar, onde cabia ao aluno ser patriota e estar a servi�o do pa�s. Dentro desta perspectiva a avalia��o era realizada atrav�s da submiss�o dos alunos, o medo, o respeito aos superiores, o excesso de rigidez e a averigua��o dos mais fortes e capazes de defender os objetivos (DIAS, 2004). Surge tamb�m, na mesma �poca, o per�odo Higienista que seguia os mesmos objetivos e caracter�sticas do per�odo militar, mas possui uma �nfase maior na preocupa��o biol�gica, pois caracterizava uma rela��o entre o exerc�cio f�sico e o corpo humano, devido aos conhecimentos advindos da anatomia e fisiologia (FERNANDES; GREENVILE, 2007). J� no s�culo XX, posteriores a estes per�odos surgem o per�odo dos esportes de auto-rendimento, que passar a ter uma maior import�ncia dentro das pr�ticas escolares, e a educa��o f�sica torna-se a disciplina para o ensino destes conte�dos. Sendo que as aulas se tornaram treinamentos de equipes para a participa��o em competi��es. Portanto, os alunos que possu�am d�ficit na execu��o dos movimentos eram desprivilegiados de participarem das aulas (FERNANDES; GREENVILE, 2007). A avalia��o deve ser assumida como elemento constitutivo do projeto pedag�gico escolar, que cabe ao professor analisar todos os fatores envolvidos no processo de aprendizagem, ou seja, comparado ao conhecimento anterior do aluno, efici�ncia do processo de ensino, concep��o de educa��o e o aluno e conte�do do professor (MATTOS; NEIRA, 2000). Segundo Mattos e Neira (2000) a avalia��o dentro da Educa��o F�sica poder� ocorrer atrav�s da participa��o dos professores e alunos, para a constru��o dos crit�rios avaliativos que ser�o adotados. Para Mattos e Neira (2000, p. 24) �o professor deve atentar para o desenvolvimento do pensamento, a aquisi��o e aplica��o dos conceitos adquiridos durante as aulas para solu��o de problemas apresentados pelo cotidiano e a autonomia.�. Segundo os autores citados acima, a avalia��o tamb�m dever� incidir na aquisi��o de conhecimentos os quais podem ser de ordem te�rica, que necessariamente possa ser provas contendo quest�es que verifiquem a memoriza��o de conceitos, mas problemas que possam ser solucionados atrav�s das viv�ncias deles durante as aulas. Assim: �o processo de avalia��o em Educa��o F�sica � algo complexo e fundamental para a efici�ncia do ensino. O professor deve encarar os momentos avaliativos como aquisi��o de dados para a modifica��o e melhoria do trabalho pedag�gico.� (2000, p. 24). � durante o processo �[...] da avalia��o dos alunos que o docente confere os resultados da sua atua��o e as mudan�as que o seu trabalho trouxe ao educando.� (MATTOS; NEIRA, 2000, p. 24). � importante a utiliza��o da auto-avalia��o segundo Darido e Rangel (2005), pois o aluno poder� avaliar-se no in�cio e t�rmino sobre o conhecimento adquirido e atrav�s disto ele poder� fazer uma an�lise de si mesmo. Para Darido e Sousa J�nior (2007, p. 23) �o problema n�o reside no modo de coletar as informa��es e sim no sentido da avalia��o, que deve ser exercida como um cont�nuo diagn�stico das situa��es de ensino e aprendizagem, �til para todos os envolvidos no processo pedag�gico.�. Segundo Darido e Rangel (2005), � necess�rio que aconselhe aos alunos, para que fa�am parte do processo de defini��o dos crit�rios e os rumos da avalia��o, que implicam numa a��o em conjunto, fazendo com ambos assumam uma responsabilidade no processo. Cabe aos professores informar as principais dificuldades enfrentadas, �[...] bem como os crit�rios qualitativos do desempenho de cada um e seu n�vel de aprendizagem, as necessidades de mudan�as de rumo no ensino e os resultados que j� foram alcan�ados.� (DARIDO; RANGEL, 2005, p. 127). Dentro do processo de avalia��o existe a necessidade da utiliza��o de instrumentos, mas deve possuir uma concep��o em rela��o a sua utiliza��o, pois simplesmente n�o basta conhecer e n�o aplic�-los durante o processo. Dentro dos m�todos de avalia��o �pode-se utilizar de provas te�ricas, trabalhos, semin�rios, grava��o em videoteipe para avaliar habilidades e atitudes, observa��es sistem�ticas, fichas e, inclusive, testes de capacidades f�sicas.� (DARIDO; SOUZA J�NIOR 2007, p. 23). Segundo Darido e Souza J�nior (2007, p.23) a �avalia��o em educa��o f�sica deve considerar a observa��o, an�lise e a conceitua��o de elementos que comp�em a totalidade da conduta humana, [...], a avalia��o deve estar voltada para a aquisi��o de compet�ncias, habilidades, conhecimentos e a atitudes dos alunos.�. Segundo os autores citados acima a avalia��o para o aluno � um instrumento de tomada de consci�ncia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades. Verifica-se que:
Para Darido e Souza J�nior (2007), os crit�rios de avalia��o devem ser apresentados no inicio do ano letivo, onde precisam ser informados por que, como, quando e de que modo est�o sendo avaliados os alunos, sendo que podem apresentar sugest�es. Segundo Darido e Rangel (2005, p. 126) �a avalia��o deve mostrar-se �til para as partes envolvidas � professores, alunos e escola �, contribuindo para o autoconhecimento e para a an�lise das etapas j� vencidas, no sentido de alcan�ar objetivos previamente tra�ados.�. Sendo que a avalia��o constitui-se em um processo cont�nuo de diagn�stico da situa��o, que conta com a participa��o de toda a estrutura escolar pedag�gica (DARIDO; RANGEL, 2005). Ainda de acordo com as autoras citadas acima, os alunos dever�o ser avaliados atrav�s de duas formas. A primeira forma � a sistem�tica, que se caracteriza da utiliza��o de observa��es das situa��es vivenciadas em aulas, de perguntas e respostas formuladas dentro das aulas. J� a segunda forma � a espec�fica, que se caracteriza atrav�s de provas, pesquisas, relat�rios, apresenta��es, etc. Segundo Rangel (2010), a avalia��o hoje deve ser algo mais integral, que avalie o ensino, a aprendizagem e at� mesmo o professor. Ela se caracteriza pela utiliza��o de alguns instrumentos como: pequenos trabalhos em grupos, apresenta��es, reda��es sobre os temas trabalhados em aula, avaliar jogos e brincadeiras observando regras, estrat�gias e habilidades ensinadas e sua utiliza��o, respostas �s perguntas do professor, a participa��o cooperativa durante as atividades e a resolu��o de conflitos. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educa��o 9394/96, no artigo 31 estabelece que �na educa��o infantil a avalia��o far-se-� mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promo��o, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.� (BRASIL, 1996). Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educa��o Infantil (RCNEI):
De acordo com RCNEI, no que se refere �s crian�as, a avalia��o deve permitir que elas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades durante o processo de aprendizagem, cabendo ao professor compartilhar as observa��es feitas para sinalizar os avan�os nas possibilidades e supera��o das dificuldades (BRASIL, 1998a). A avalia��o para o RCNEI � um importante instrumento, para o professor coletar dados e informa��es sobre o processo cont�nuo de aprendizagem de cada crian�a, sendo que cabe tamb�m ao docente reorientar sua pr�tica e elaborar o seu planejamento, propondo novos avan�os na aprendizagem. Podendo assim analisar a avalia��o de forma sistem�tica e cont�nua durante o processo, lembrando que atrav�s de atividades contextualizadas durante o programa, � poss�vel obter uma evolu��o gradativa das crian�as (BRASIL, 1998c). Para a Diretriz citada acima, �a avalia��o n�o se d� somente no momento final. � tarefa permanente do professor, instrumento indispens�vel � constitui��o de uma pr�tica pedag�gica e educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crian�as.� (BRASIL, 1998c, p. 203) . Os Par�metros Curriculares Nacionais possuem crit�rios de avalia��o na Educa��o F�sica no 1� e 2� ciclos do ensino fundamental, cujos aspectos s�o: avaliar a demonstra��o de seguran�a para experimentar as situa��es propostas, a participa��o das atividades respeitando as regras e a organiza��o, reconhecimento e respeito das diferen�as individuais e aux�lio aos colegas, intera��o em rela��o � aceita��o dessa ajuda, reconhecimento dos benef�cios � sa�de atrav�s das atividades f�sicas, respeito �s possibilidades de desempenho e a intera��o com os outros, valoriza��o das manifesta��es culturais do movimento que compreende diversas aprendizagens de diferentes tipos de movimentos e express�es (BRASIL, 1997). Os PCNs possuem tamb�m crit�rios de avalia��o na Educa��o F�sica no 3� e 4� ciclos do ensino fundamental, sendo que se deve valorizar a cultura corporal do movimento, realizar �s praticas da cultura corporal do movimento e relacionar os elementos da cultura corporal com a sa�de e a qualidade de vida (BRASIL, 1998). De acordo com os PCNs, � necess�ria a utiliza��o da avalia��o tanto para o aluno quanto para o professor, sendo que possam dimensionar os avan�os e as dificuldades encontradas durante o processo de ensino e aprendizagem, tornando-o cada vez mais produtivo (BRASIL, 1998). Segundo os PCNs, � importante durante o processo avaliativo a utiliza��o de instrumentos que estejam ligados aos aspectos de conte�dos, os quais est�o em conjunto de acordo com as tr�s dimens�es de conte�dos: dimens�o conceitual, dimens�o procedimental e dimens�o atitudinal. Sendo que a dimens�o conceitual refere-se a fatos, conceitos e princ�pios, a dimens�o procedimental ligado ao fazer e a dimens�o atitudinal refere-se a valores, normas e atitudes (BRASIL, 1998). Os PCNs caracterizam a avalia��o como cont�nua, por compreender �as fases que se convencionou denominar diagn�stica ou inicial, formativa ou concomitante e somativa ou final� (BRASIL, 1998, p. 58). Ainda de acordo com os PCNs a avalia��o diagn�stica ou inicial � aquela que fornece os dados e informa��es para elabora��o e constru��o dos conte�dos, j� a avalia��o formativa ou concomitante � aquela que ocorre dentro do processo de ensino e aprendizagem, e a avalia��o somativa ou final tem como fun��o a utiliza��o de instrumentos os quais se pretende avaliar o final do processo de aquisi��o do conte�do (BRASIL, 1998). Para Betti e Zuliani (2002), refletem que uma nova concep��o de Educa��o F�sica, baseada no conceito de cultura corporal de movimento melhora a qualidade dos procedimentos de avalia��o. Isso inclui ainda que a avalia��o da dimens�o cognitiva, pouco considerada at� aqui pela Educa��o F�sica, sendo uma explicita��o e diferencia��o dos aspectos a serem considerados para a atribui��o de conceitos aos alunos, e dos que ser�o �teis para a autoavalia��o do professor e do pr�prio ensino. Segundo os autores citados acima, a avalia��o deve seguir alguns crit�rios, os quais s�o: avalia��o cont�nua, sendo que ela compreende as fases, diagn�stica ou inicial, formativa e somativa; refere-se �s habilidades b�sicas relacionadas aos jogos, a gin�stica, aos esportes, etc.; devem levar em considera��o sempre os objetivos espec�ficos relacionados � avalia��o; avaliar os alunos segundo as suas formas de expressar, atrav�s da cultura corporal do movimento e as capacidades de movimentar-se. Verificou-se que:
A Educa��o F�sica enquanto componente curricular da Educa��o b�sica deve assumir ent�o outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidad�o que vai produzi-la, reproduzi-la e transform�-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades r�tmicas e dan�a, das gin�sticas e pr�ticas de aptid�o f�sica, em benef�cio da qualidade da vida (BETTI; ZULIANI, 2002) Segundo Paula (2009) pode-se concluir que a avalia��o na Educa��o F�sica Escolar est� em processo de mudan�a de paradigma, e que tem ocorrido pelo fato, que s� � poss�vel em fun��o de alguns atores (professores, alunos, autores de obras cr�ticas) que buscam constantemente discutir seu papel. Considera��es finais Para Dias (2004), a avalia��o em Educa��o F�sica escolar, esteve centrada na aptid�o f�sica e t�cnica por muito tempo, mas estes n�o s�o os objetivos da educa��o f�sica escolar, cabendo ao professor avaliar os aspectos cognitivos, f�sico motor e afetivo social, de forma processual, interativa e qualitativa. A avalia��o dentro da escola deve ser considerada como componente do projeto pedag�gico, na qual os professores devem estruturar os objetivos, relacionando-os as caracter�sticas dos alunos, para poder fazer uma avalia��o que contribua com o processo ensino-aprendizagem. Durante a avalia��o o professor deve utilizar-se dos v�rios instrumentos avaliativos, que s�o importantes para a constru��o dos conhecimentos, habilidades, compet�ncias e as atitudes, por serem essenciais ao desenvolvimento integral do ser humano. Segundo Silva e Peric (2009), a avalia��o � um dos mais importantes instrumentos pedag�gicos que est� ao alcance dos objetivos amplos e imediatos, gerais e espec�ficos da educa��o f�sica. A avalia��o em Educa��o F�sica escolar, dentro do processo ensino-aprendizagem, fornece informa��es que podem auxiliar tanto o professor quanto os alunos no sentido, respectivamente de obter os resultados do seu trabalho e verificar o seu desempenho. Refer�ncias
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A partir desse contexto assinale à alternativa que apresenta o conceito de avaliação formativa
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