O que Isabel Alarcão 2001 apresenta como essência do processo de humanização e alavanca da nova racionalidade do século XXI no Brasil?

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO Irene Carmem Picone Prestes

40934

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

Fundação Biblioteca Nacional ISBN 978-85-387-4834-2

9 788538 748342

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO Irene Carmen Picone Prestes

IESDE BRASIL S/A Curitiba 2015

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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ ________________________________________________________________________ P939f Prestes, Irene Carmen Picone  Fundamentos teóricos e metodológicos da inclusão / Irene Carmen Picone Prestes. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2015. 130 p. : il. ; 21 cm. ISBN 978-85-387-4834-2 1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Inclusão escolar. I. Título. CDD: 371.94 15-22540 CDU: 376.43 _______________________________________________________________________ 07/05/2015 5/05/2015

Capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Shutterstock

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Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel – Curitiba – PR 0800 708 88 88 – www.iesde.com.br

Apresentação Articular de maneira criativa a prática e a teoria é um dos grandes desafios que a inclusão apresenta aos educadores. O Guia de Estudos da disciplina Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão tem como objetivo disponibilizar recursos ao educador, que o auxiliem na operacionalização da práxis educativa inclusiva. Este Guia discorre sobre temas voltados ao trabalho do educador com alunos com necessidades educativas especiais, ou ainda, alunos com estilos cognitivos e de aprendizagem singulares. Alguns dos temas abordados são: compreender a educação e suas perspectivas no contexto cultural e histórico; conhecer as orientações das políticas educacionais inclusivas; discorrer sobre a percepção que se tem do lugar e da função do educador e do aluno com deficiência; ainda, esses saberes sustentam as propostas curriculares implantadas nas instituições escolares. Esperamos que os temas descritos atendam às necessidades educativas, às diferenças individuais e ao estilo do educador para reflexão, planejamento e organização de ações educativas na sala de aula. A singularidade de cada aprendiz deve suscitar ações específicas que respeitem a diversidade e que favoreçam a vida independente e o desenvolvimento das potencialidades de todos os alunos. Bons estudos!

Sobre a autora Irene Carmen Picone Prestes Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especialista em Antropologia Cultural pela UFPR e em Psicopedagogia pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Psicanalista. Psicóloga. Docente na UTP. Presidente da Comissão de Educação Inclusiva da UTP.

Sumário

Aula 01 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

9

PARTE 01 | CONTEXTUALIZANDO O ESPAÇO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

11

PARTE 02 | ABORDAGENS DO PROCESSO DE ENSINO

15

PARTE 03 | A INSTITUIÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA

20

Aula 02 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE

25

PARTE 01 | NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

27

PARTE 02 | PROCESSO DO APRENDER

30

PARTE 03 | FORMAÇÃO DOCENTE

33

Aula 03 INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA

37

PARTE 01 | EDUCAÇÃO PARA TODOS

39

PARTE 02 | POLÍTICAS EDUCACIONAIS

42

PARTE 03 | INCLUSÃO EDUCACIONAL

46

Aula 04 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

51

PARTE 01 | CONCEPÇÕES TEÓRICAS

53

PARTE 02 | RECONHECENDO A CRIANÇA COM AH/SD

59

PARTE 03 | QUESTÕES ÉTICAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

65

Aula 05 COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL

69

PARTE 01 | FATORES ASSOCIADOS AO COMPORTAMENTO SOCIAL INADEQUADO

71

PARTE 02 | DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

75

PARTE 03 | SOBRE O COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

78

Sumário

Aula 06 APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE

81

PARTE 01 | CARACTERÍSTICAS E MANIFESTAÇÕES DO TRANSTORNO TDAH

83

PARTE 02 | CONTEXTO E PERCEPÇÃO SOCIAL

87

PARTE 03 | O PROFESSOR E O ALUNO COM TDAH

91

Aula 07 TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO

95

PARTE 01 | CONHECENDO A ETIOLOGIA

97

PARTE 02 | PODE-SE APRENDER?

101

PARTE 03 | RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

104

Aula 08 HABILIDADES COGNITIVAS

107

PARTE 01 | O QUE SÃO HABILIDADES COGNITIVAS?

109

PARTE 02 | ESTILO COGNITIVO

112

PARTE 03 | PROCESSO CRIATIVO NA ESCOLARIZAÇÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA

115

Aula 09 ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

119

PARTE 01 | OPERACIONALIZANDO AS ADAPTAÇÕES CURRICULARES

121

PARTE 02 | RECURSOS NECESSÁRIOS

124

PARTE 03 | AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO ADAPTADO

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IESDE BRASIL S/A

Aula 01

EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Objetivos:

Conhecer a história da educação no Brasil e entender as influências educacionais no processo ensino-aprendizagem.

EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

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CONTEXTUALIZANDO O ESPAÇO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL A atenção das investigações atuais acerca da História da Educação no Brasil está centrada na análise do que ocorre na interatividade do cotidiano da instituição escolar. Dessa maneira, as pesquisas históricas contribuem para a compreensão das mudanças filosóficas, ideológicas e culturais da prática educativa, ocorridas ao longo do tempo e, consequentemente, desenham e revelam a função do professor na sala de aula e os efeitos no aprendizado do aluno. Historicamente, identifica-se que o comportamento conservador e tradicional da sociedade brasileira manteve-se até o período entre 1960 e 1970, quando superou a atitude social individualista que deu lugar a convivência social voltada à coletividade, à solidariedade e, ao bem viver em comunidade. Isso se verificou nos efeitos produzidos na Constituição Federal do Brasil1, em 1988, que trouxe em seu bojo a ação e participação política apoiada nos Direitos Humanos Universais2 (1948) e que vem sendo consolidada no século XXI. Esse movimento dirige-se na construção de valores éticos socialmente desejáveis e incrementa a influência do cidadão nas decisões políticas, promovendo melhores condições de vida para todos, indiscriminadamente, e igualdade de oportunidades educativas e sociais. 1 Constituição Brasileira, no seu Preâmbulo, institui o Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna pluralista e sem preconceitos, fundada na ordem interna e internacional. 2 Declaração Universal dos Direitos Humanos proclama como o ideal a ser atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente essa Declaração, se esforce, por meio de ensino e educação por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e pela adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universal e efetiva, tanto entre os povos dos próprios Estados-membros, quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

Outro documento que fortalece o significado atual da educação no Brasil refere-se à Declaração de Jomtien, Tailândia, 1990, que determina o fim de preconceitos e estereótipos de qualquer natureza na educação. Nessa declaração, os países relembram que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens de todas as idades, no mundo todo. A Declaração de Salamanca, Espanha 1994, corrobora com essas recomendações e destaca princípios, políticas e práticas voltadas às Necessidades Educativas Especiais. A escola deve adaptar-se às especificidades dos alunos e, não o contrário, independente das diferenças individuais, a educação é direito universal. O educador e pesquisador Jamil Cury (2006) quando discute a concepção de Educação atual focada no desenvolvimento das habilidades e competências do aluno, entende que se trata da aquisição e da socialização em relação à ética e à moral para a convivência em sociedade articulada à produtividade e ao pleno exercício da cidadania. Isso ocorre na escolarização do aluno nas experiências significativas do dia a dia da escola. O lugar do aluno no espaço coletivo educativo indica o grau de sua participação que é justamente um dos valores que se deseja ensinar aos alunos, além disso, assinala-se que levar em conta diferentes pontos de vista, aprender a respeitar as opiniões dos demais e exercitar-se na busca de autênticos consensos são potencialidades essenciais na constituição da personalidade do aluno e do cidadão pleno. Esses aspectos são coerentes aos pressupostos do paradigma inclusivo social e educacional. 12

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

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01

A pesquisadora da educação Isabel Alarcão (2001) apresenta a Educação atual voltada à nova racionalidade do século XXI, preocupada com espaços de vida saudável e articulada às tecnologias de informação e de comunicação. Neste contexto de profunda mudança ideológica, cultural, social e profissional, aponta-se a educação como cerne do desenvolvimento da pessoa humana e da sua vivência na sociedade, sociedade da qual se espera um desenvolvimento econômico acrescido e uma melhor qualidade de vida. (ALARCÃO, 2001, p. 10)

Assim, a educação é a essência do processo de humanização na sociedade. Ciente disso, a escola deve utilizar, de maneira mais adequada possível, seu espaço e tempo para facilitar e favorecer o aprendizado do aluno. A riqueza e a variedade da oferta de atividades educacionais é fator de desenvolvimento de aprendizagem e de condutas pró-sociais, associada a uma prática de educadores preparados e envolvidos com as atividades escolares.

Extras Sugestão de leitura do livro de Isabel Alarcão (Org): Escola reflexiva e nova racionalidade. Da editora Artmed, Porto Alegre, 2001. Outra sugestão é o material Educação Inclusiva: A Fundamentação Filosófica, do Ministério da Educação e Secretaria de Educação Especial, organizado por Maria Salete Fábio Aranha, 2004. Disponível em: . Acesso em: 1 fev. 2015. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

Atividade Como Isabel Alarcão descreve a nova racionalidade na educação?

Referências ALARCÃO, Isabel. (Org.) Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Publicado no Diário Oficial da União, de 5 out.1988. Disponível em: . Acesso em: 20 fev. 2015. CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Espanha, 1994. Disponível em: . Acesso em: 20 fev. 2015. CURY, Jamil C. Educação escolar e educação no lar: espaços de uma polêmica. In: Revista Educação e Sociedade. v. 27. n. 96. Especial, p. 667-688, out. 2006. Campinas: CEDES – UNICAMP, 2006. Disponível em: . Acesso em: 20 fev 2015. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. De 10 de agosto de 1948. Disponível em . Acesso em: 20 fev. 2015. UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990. Declaração de Jomtien. UNESCO, 1998. Disponível em: . Acesso em: 20 fev 2015.

Resolução da atividade A pesquisadora da educação Isabel Alarcão (2001) apresenta a educação atual voltada à nova racionalidade do século XXI, preocupada com espaços de vida saudável e articulada às tecnologias de informação e comunicação. 14

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

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ABORDAGENS DO PROCESSO DE ENSINO São inúmeras as tendências pedagógicas que, historicamente, influenciam os processos de ensino e aprendizagem e interferem nas práticas educacionais escolares, na formação docente e na sala de aula. Resgatar e refletir essas tendências contribui para a identificação de suas manifestações nas práticas diárias dos professores a fim de melhorar a qualidade no aprendizado dos alunos. Compreender a inter-relação com os processos de ensino que explicam a aprendizagem são essenciais para uma prática educacional atualizada e eficaz. Há várias formas de se conceber o fenômeno educativo. [...] É um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Nele estão presentes tanto a dimensão humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sociopolítica e cultural [...] Diferentes formas de aproximação do fenômeno educativo podem ser consideradas como mediações historicamente possíveis, que permitem explicá-lo [...] por isso, devem ser elas analisadas, contextualizadas e discutidas criticamente. (MIZUKAMI, 1986, p. 7)

Em acordo ao proposto por Mizukami e demais pensadores da educação, abordamos algumas tendências da educação para uma reflexão crítica: 1. Teoria da educação de enfoque progressista − Representantes de destaque: Dewey, Montessori e Piaget. A função da escola visa o ajustamento social em que, por meio de experiências, a escola deve FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL retratar a vida. O papel do professor é auxiliar o desenvolvimento livre e, a vivência do aluno, por meio de conteúdos selecionados a partir dos interesses do aluno. O ambiente é um meio estimulador à atividade do aprendiz. Valorização dos aspectos afetivos e atitudinais para o desenvolvimento do aluno. 2. Teoria da educação de enfoque não diretivo de Carl Rogers − Função da escola: voltada à formação de atitudes individuais e coletivas no espaço da instituição escolar. O professor é um especialista em relações humanas e visa um relacionamento autêntico e pessoal com o aluno. Aprender é refletir sobre a percepção de si mesmo no espaço social da escola, a autorrealização. Privilegia a autoavaliação. 3. Teoria da educação de enfoque diretivo tecnicista − Representantes: Skinner e Gagné. Atrelada às Leis 5.540/681 e 5.692/712,revogadas pela Lei 9.394/96 que trouxe outro direcionamento. É função da escola produzir mão de obra capacitada para o mercado de trabalho. A escola utiliza de técnicas de modelagem de comportamento para uma aprendizagem que visa o desempenho do aluno. O papel do professor é de técnico, que aplica instrumentos que garantem a eficiência e a eficácia de ensino. Ênfase na produtividade do alunado.

Lei 5.540/68 – Fixa normas de organização de ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Lei 5 692/71 – Lei de diretrizes e base da educação nacional. Fixa diretrizes e base para o ensino de 1.º e 2.º graus e dá outras providências

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

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4. Teoria da educação de enfoque progressista libertador − Representantes: Celestin Freneit, Paulo Freire e Rubem Alves. É função da escola desenvolver mecanismos de mudanças institucionais e no aluno, com base na participação grupal em que ocorre a prática de toda a aprendizagem. O conhecimento é a descoberta às necessidades e exigências da vida social. O professor é o orientador da aprendizagem por temas geradores. A apropriação dos conteúdos somente tem sentido quando convertidos em prática. 5. Teoria da educação de enfoque histórico-crítico − Representantes: Makarenko, Saviani e Frigotto. A escola tem um caráter ideológico e serve para socializar o saber para todos os alunos. Professor e aluno são sujeitos em relação pedagógica. É papel do professor criar as condições necessárias à apropriação do conhecimento. 6. Teoria da educação de enfoque crítico-reprodutivo − Representantes: Bourdieu, Passeron e Althusser. É função da escola reproduzir a cultura dominante. O convívio entre alunos e professores articulam as relações entre grupos sociais, reproduzindo as relações estruturais. Práticas pedagógicas fundamentadas na cultura. Finalmente, as informações apresentadas descrevem algumas qualidades básicas que alicerçaram e alicerçam as instituições escolares, revelam a organização social e o clima da escola, em que professor e alunos, com deficiência ou não, participam como atores no processo ensino-aprendizagem. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

Extra Indicamos um vídeo do YouTube para reflexão sobre o processo do aprender nos dias atuais. O vídeo discorre sobre as diferentes formas do aprender e do ensinar ao longo da história da educação. A educação hoje visa a formação multilateral da personalidade do aluno. Título do vídeo: Processo de ensino-aprendizagem. Disponível em: . Acesso em: 14 fev. 2015

Atividade Sugira um esquema que demonstre a organização e o funcionamento do processo de ensino–aprendizagem na escola. Alguns elementos que podem ser usados: professor, aluno, método, avaliação, conteúdo, objetivo, entre outros.

Referências BRASIL. Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Publicado no Diário Oficial da União, 23 dez. 1968 e retificado no Diário Oficial da União, de 3 dez. 1968. Revogada pela Lei n. 9.394, de 20 nov. 1996. Disponível em: . Acesso em: 20 fev. 2015. BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Publicada no Diário Oficial da União de 23 nov. 1968 e retificado no Diário Oficial da União de 3 dez. 1968. Revogada pela Lei n. 9.394, de 1996, com exceção do artigo 16, alterado pela Lei n. 9.192, de 1995. Disponível em: . Acesso em: 20 fev. 2015. MIZUKAMI,M. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

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Resolução da atividade

Processo de ensino-aprendizagem Objetivos

Conteúdo Professor

Grupo

Aluno

Métodos

Avaliação

Recursos

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

A INSTITUIÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA A Escola1 organismo vivo, institucionalmente, mostra-se como variável interveniente na aprendizagem. Atualmente, verificamos que os pais/responsáveis preocupam-se com as propostas educativas e pedagógicas da escola e interessam-se em conhecê-la previamente. Os pais, em sua maioria, buscam uma escola que atenda às necessidades de aprendizagem do filho, que conte com recursos tecnológicos e socializadores que favoreçam o aprendizado do aluno. Refletir sobre a Instituição2 escolar requer ponderar sobre seus princípios filosóficos, ideológicos e culturais e apontar as características institucionais essenciais que contribuem ao sucesso na escolarização e educação do alunado. Não há consenso sobre quais aspectos constituem uma escola eficaz, no entanto, é possível eleger alicerces fundamentais institucionais: relações e cenário sócio-histórico-cultural (dirigidos às metas e tarefas), sistema complexo aberto e funcional, formação docente, tecnologia e informação e interatividade comunicacional. 1 Escola – de acordo a Maria Mossato (2000, p. 3.) “a escola (e seus participantes), enquanto organismo vivo,(...) Articula-se como qualquer outro sistema, na busca da manutenção de sua identidade, de seu equilíbrio, ainda que esse equilíbrio implique ônus consideráveis”. 2 Instituição – a partir da Psicologia Institucional de José Bleger (1984, p. 37.) significa “o conjunto de organismos de existência física concreta, que têm um certo grau de permanência em algum campo ou setor específico da atividade ou vida humana, para estudar neles todos os fenômenos humanos que se dão em relação com a estrutura, a dinâmica, funções e objetivos da instituição”.

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

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De acordo com Aquino (1998, p. 44), “o papel da escola é o de uma instituição socialmente responsável” e acessível (comunicacional, metodológica e instrumentalmente) ao aluno e aos demais atores escolares. A organização de que a escola venha a se dotar, a cultura que molde o seu funcionamento e as decisões que se tomem nela acabarão de fato tendo uma influência educacional sobre os alunos por meio de uma dupla via. Em primeiro lugar, uma influência indireta ou mediada, à medida que tais fatores contribuírem para conformar, em um ou em outro sentido, a prática de cada docente com seu grupo ou seus grupos de alunos. E, em segundo lugar, uma influência direta, à medida que os alunos participam de atividades realizadas na escola – mesmo que fora das salas de aula e às vezes na ausência de qualquer professor −, e também à medida que fazem parte de uma instituição com um determinado clima social, em que regem valores e lhes são transmitidos modelos de atuação. (COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS. 2004, p. 394).

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

Quadro 1: Influência da escola sobre a aprendizagem dos alunos Influência indireta ou mediada Favorecendo as melhores condições na escola para que os professores respondam de maneira adequada às necessidades educacionais de seus alunos. Objetivo Básico Contar com um projeto de escola coerente, ajustado e viável. Fatores: decisões do projeto − Agrupamento dos alunos − Organização do tempo − Organização dos espaços − Grau de interdisciplinaridade das matérias curriculares − Medidas de trânsito entre séries e etapas Processos: organização e estilo da tomada de decisões do projeto − Estruturas de participação − Coordenação vertical e horizontal da escola − Grau de participação de toda a comunidade escolar − Estilo de liderança − Autonomia da escola e de cada professor ao longo do tempo para ajustá-las − Variação das formas de interatividade − Avaliação da escola

Influência direta Favorecendo a participação direta dos alunos em situações de aprendizagem complementares às da sala de aula.

Normas e Modelos de comportamento I. Na fase de planejamento da prática − Intencionalidade: incluí-lo no currículo explícito − Participação − Caráter preventivo, e não meramente sancionador do RRI (Regulamento do Regimento Interno) II. Na fase de pôr em prática − Coerência entre o que se diz e o que se faz e coerência entre o conjunto dos professores − Uso da razão dialógica na educação moral

(Fonte:. Coll, Marchesi, Palacios & Cols. 2004, p. 396.)

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

Atividades não letivas − Riqueza e variedade da oferta de atividade − Complementaridade dessas atividades com as letivas − Competência educativa dos responsáveis pelas atividades − Complementaridade com o ambiente

EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

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Essa estrutura e funcionamento da instituição escolar inclusiva deve demonstrar coerência entre o que se diz e o que se faz e isso começa no projeto pedagógico e educacional. O desenho do projeto revela o currículo escolar, as práticas educacionais avaliativas e formativas com vistas à aprendizagem significativa por seus alunos, tão necessária para viver em acordo ao paradigma da sociedade inclusiva da diversidade cultural e diferença individual no século XXI.

Extra Pesquise no site a seguir e reflita sobre Educação inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? Material produzido pela Universidade de São Paulo (USP), coordenado pela professora Marta Gil. Disponível em: . Acesso em: 19 abr. 2015.

Atividade Quais as três palavras-chave da escola com influência educacional, segundo Coll, Marchesi e Palácios (2004)?

Referências AQUINO, Julio. (Org.) Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1998. BLEGER, José. Psico-higiene e psicologia institucional. Porto Alegre: Artmed, 1984. COLL, Cesar, MARCHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesus; e Colaboradores. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 2004.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

MOSSATO, Maria S. A escola enquanto organismo responsável pela manutenção de valores e mazelas sociais. In: Revista Na Prática Teoria do Conselho Regional de Psicologia - 8.ª Região. Curitiba-PR, Ano 20, n. 102, 2000.

Resolução da atividade Organização, Cultura, Decisões.

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Aula 02

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE Objetivos:

Compreender o significado de necessidades educativas especiais e entender os pressupostos para formação docente continuada.

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE

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NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS A terminologia necessidades educativas especiais ao longo da história sociocultural obteve múltiplos significados desde os de ordem pessoal, a singularidade do aluno até aqueles que remetem à coletividade, à instituição escolar. Voltavam-se aos “déficits” e incapacidades de cunho clínico e não pedagógico até as significações voltadas ao sistema educacional que representam “o tipo de ações e recursos educacionais a serem disponibilizados e efetivados pela escola” (SEED/PR, 2001, p. 15) ao aluno. Dessa maneira, “é necessário que os recursos educacionais sejam viabilizados em várias instâncias para assegurar a todos o direito de exercício da cidadania” (SEED/PR, 2001, p. 15). A discussão para atualizar essa terminologia começa a acontecer nos anos de 1980 com inúmeros movimentos da sociedade civil, nacionais e internacionais, rompendo com a representação vigente assistencialista e terapêutica para referir-se às pessoas com limitações e restrições de participação física, sensorial, mental ou múltipla. Entre eles, em 1988, a Constituição Federal Brasileira e depois, em 1989, a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência reafirma que a educação deve promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas portadoras de necessidades especiais; em 1994, a Declaração de Salamanca ratifica o termo necessidades especiais. Nessa nova conceptualização, a expressão necessidades educativas especiais significa as necessidades do aluno, de qualquer natureza psíquica, biológica, social ou cultural, que

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

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NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE

influenciam no aprender e nas respostas esperadas do perfil idealizado de aluno. É uma forma de reconhecer que muitos alunos, tenham ou não deficiência [...] apresentam necessidades educacionais que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas e adequadas. (SEED/PR, 2001, p. 15)

Quer dizer, a perspectiva educacional atual deve alinhar-se às contingências de acessibilidade e à remoção das barreiras para a aprendizagem de todos os alunos. A prática educativa inclusiva vai focar na potencialização das habilidades e competências próprias do aluno para seu desenvolvimento integral.

Extra Sugerimos assistir ao filme Como Estrelas na Terra - Toda criança é especial, que mostra uma lição de vida. Conta a história de um garoto com dislexia e seu relacionamento na família e na escola. Destaca a importância e o poder do professor na vida do aluno. Reconhece que o respeito e a compreensão as diferenças fortalecem a autoestima e a aprendizagem. Direção e produção de Aamir Khan, lançado em 2007. Disponível em: . Acesso em: 20 abr. 2015.

Atividade Qual documento internacional ratifica o termo “necessidades especiais”?

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NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE

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Referências DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Espanha, 1994. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em: . Acesso em: 20 abr. 2015. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Educação inclusiva: linhas de ação para o Estado do Paraná. Gestão 99-2002. Secretaria de Estado da Educação Alcyone Saliba. Curitiba-Paraná. SEED/PR, 2001.

Resolução da atividade Declaração de Salamanca, 1994.

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NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE

PROCESSO DO APRENDER Historicamente, na prática da educação especial, o processo do aprender deixa de focar nos déficits de aprendizagem e nas dificuldades específicas dos alunos, para focar no desenvolvimento das habilidades e competências do aprendiz e dessa maneira, coerentes aos pressupostos da educação inclusiva no Brasil, que é atender as diferenças individuais e a diversidade cultural de todos os alunos. Para compreender o sentido e significado do termo “processo do aprender”, segundo Cabani (2004), deve-se considerar 3 elementos: 1. cenário educacional, composto pelo ambiente institucional físico e humano, a sala de aula; 2. intenções que podem ser conscientes e inconscientes e orientam a atitude e a perspectiva do aprendiz; 3. ação pedagógica educacional do professor. Na interatividade desses elementos identifica-se a relação entre ensino e aprendizagem, “partindo da ideia de que o resultado da aprendizagem depende da interação entre as variáveis que intervêm no processo” (CABANI, 2004, p. 193). Cabani (2004), em referência aos enfoques de aprendizagem de Entwistle (1998)1, desdobra e descreve a aprendizagem centrada na perspectiva do aprendiz em quatro elementos interativos: aprendizagem, estratégico, superficial e profundo. Noel Entwistle é psicólogo educacional e professor na Universidade de Edimburgo, na Escócia. É autor de diversas publicações, dirigidas ao tema das teorias da aprendizagem, estilos de aprendizagem e ensino, compreensão da universidade e o ensino superior.

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NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE

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Enfoque de aprendizagem: identifica a intenção que orienta a atividade do aprendiz.

•

Enfoque estratégico: o aprendiz organiza a informação para conseguir o melhor resultado possível . Orienta seu trabalho em função da percepção que tem das preferências dos professores. Busca as condições e os materiais adequados para o estudo.

•

Enfoque profundo: o aprendiz transforma a informação para compreender as ideias e dotá-las de sentido. Relaciona-as ideias com o conhecimento prévio e com a experiência. Examina a lógica e os argumentos de maneira cautelosa e crítica.

•

Enfoque superficial: o aprendiz reproduz a informação para cumprir os requisitos da série. Memorizar os dados e os procedimentos de maneira rotineira. Sente-se pressionado e angustiado pelo trabalho sem motivo aparente.

Destaca-se o termo estilos de aprendizagem, que é pesquisado por muitos autores e descrito como atitude consciente e inconsciente do aprendiz frente às situações de aprendizagem. Para concluir, vamos refletir sobre a citação de Lindemann quando discute sobre os estilos de aprendizagem: [...] os sujeitos têm variadas maneiras de perceber e processar a informação, que implica diretamente em diferenças nos processos de aprendizagem, que podem modificar-se ao longo do tempo no mesmo sujeito. (LINDEMANN, 2008, p. 36)

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NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE

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Extra Sugerimos o artigo de Sebastião Leme, uma leitura instigante para ampliar a compreensão sobre o tema dos estilos cognitivos e de aprendizagem: Os estilos cognitivos na educação escolar e sua dimensão conceitual como aporte teórico para a orientação do ensino e da aprendizagem. Uma discussão introdutória. Disponível em: . Acesso em: 11 maio 2015.

Resolução da atividade Fatores condicionantes: orgânico, sociocultural e afetivo.

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HABILIDADES COGNITIVAS

ESTILO COGNITIVO É importante entender que o desenvolvimento das habilidades cognitivas alavancam as estratégias cognitivas utilizadas pelos indivíduos. Referem-se a dois fatores interdependentes: estilo de aprendizagem e estilo cognitivo. A consideração desses fatores favorece a autonomia, a iniciativa e autoconfiança do sujeito e, de fato, o reconhece como sujeito ativo no aprender a aprender e apreender o conhecimento. Assim, o estilo é um modo de ser pessoal, em que a pessoa usa das suas competências e habilidades para saber sobre si mesmo e conhecer seu ambiente de convivência. O estilo define um modo particular de extrair informações, conscientes e inconscientes, para processá-las e criar formas significativas de se conduzir na vida. “É através da apercepção criativa, mais do que qualquer outra coisa, que o indivíduo sente que a vida é digna de ser vivida” (WINNICOTT, 1975, p. 95). Parga (2004), no texto O enlace desejo-inteligência na aprendizagem diz que, “para compreendermos o processo de aprendizagem, é necessário ir além da experiência imediata, pois o conhecimento se encontra antes, por longos períodos, inconscientes”. Estilo cognitivo significa o modo como o indivíduo apreende e processa as informações em situações gerais de resolução de conflito. Leibovitz (2013) utiliza a definição de Kolb (1984) para estilo de aprendizagem, “como tendo a ver com características individuais e variáveis, de índole cognitiva e/ou de personalidade, que explicam as diferentes formas de abordar, 112

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planear ou responder a um desafio de aprendizagem” (KOLB, 1984, apud LEIBOVITZ, 2013, p. 4621). No processo de aprendizagem, compreender e considerar o estilo tem implicações educacionais importantes e que interferem na atitude do professor no planejamento das atividades para a sala de aula, nas estratégias desafiadoras de aprendizagem, na diversificação dos instrumentos de avaliação aplicados aos aprendentes. Reconhecer que os alunos aprendem de forma diferente vai ao encontro das premissas da educação inclusiva, que contempla as diferenças individuais e a diversidade cultural nas práticas educativas. Não se pode, pois, entender o processo da aprendizagem desconectado da própria história do sujeito aprendente, uma vez que este significa suas novas experiências a partir da revivescência singular de seu passado. (PARGA, 2001, p. 151)

Extras Sugerimos a leitura de alguns artigos estimulantes para a compreensão de um fator desafiador na aprendizagem – Estilo, seja cognitivo, seja de aprendizagem: Os estilos cognitivos na educação escolar e sua dimensão conceitual como aporte teórico para a orientação do ensino e da aprendizagem uma discussão introdutória. De Sebastião de Souza Lemos, o artigo está disponível no link: . Acesso em: 10 abr. 2015. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

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Estilos de aprendizagem: em busca das diferenças individuais. de Lia Cristina B. Cavellucci. Disponível em: . Acesso em: 10 abr. 2015. O estilo de aprendizagem e a queixa escolar, de Edith Regina Rubinstein. Disponível em: . Acesso em: 10 abr. 2015.

Atividade Como definir estilo?

Referências LEIBOVITZ, Luisa Jesus; LEITE, Laurinda; NUNES, Manuela. A aprendizagem das ciências baseada na resolução de problemas online: comparação entre estilos de aprendizagem e opiniões de alunos do 7.º ano. In: ATAS do XII Congresso Internacional Galego-Portugual de psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013. Disponível em: e em . Acesso em: 10 abr. 2015. PARGA, Márcia. O enlace desejo-inteligência na aprendizagem. In: SISTO, Fermino, BORUCHOVITCH, Evely; FINI, Lucila (Orgs). Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedagógico. Petrópolis; RJ: Vozes, 2004. WINNICOTT, Donald. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago,1975.

Resolução da atividade O estilo é um modo de ser pessoal, em que a pessoa usa das suas competências e habilidades para saber sobre si mesmo e conhecer seu ambiente de convivência. Define um modo particular de extrair informações, conscientes e inconscientes para processá-las e criar formas de se conduzir na vida. 114

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PROCESSO CRIATIVO NA ESCOLARIZAÇÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA O processo criativo na escolarização e educação inclusiva traz outra perspectiva ao trabalho e à relação professor-aluno. Aprimora a atitude do professor no ambiente de aprendizagem. “Muitos compararam o trabalho do professor com o do artista, destacando como fundamentais os aspectos da criação individual” (VIGOTSKI, 2003 p. 296). Criar produz maior envolvimento com a tarefa e satisfação pessoal. Esses propósitos norteiam a educação atual, que balizada pela habilidade do pensar criativo, conduz o processo ensino-aprendizagem à construção do sujeito. “Para a educação atual não é tão importante ensinar certa quantidade de conhecimentos, mas educar a aptidão de adquirir esses conhecimentos e valer-se deles” (VYGOTSKY, 2003, p. 296). O ato criativo [...] é algo que [...] se faz presente quando qualquer pessoa [...] se inclina de maneira saudável para algo ou realiza deliberadamente alguma coisa [...] de modo que seu impulso criativo possa tomar forma e o mundo seja testemunha dele.” (WINNICOTT, 1975, p.100).

Compreendemos que o ato criativo depende das experiências vividas de cada pessoa em seu ambiente sócio-histórico-cultural e que para o impulso criativo importa criar formas e Formar importa em transformar. Todo processo de elaboração e de desenvolvimento abrange um processo dinâmico de transformação, em que a FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

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HABILIDADES COGNITIVAS matéria, que orienta a ação criativa, é transformada pela mesma ação [...] o próprio homem com isso se configura [...]. Estruturando a matéria, também dentro de si ele se estruturou. Criando, ele se recriou [...]. A criatividade é, portanto, inerente à condição humana. (OSTROWER, 1999, p. 52-53).

As práticas educativas que se organizam pelo processo criativo, desmontam as barreiras da identificação dos estilos cognitivo e de aprendizagem, ao ritmo de aprendizagem de cada estudante e promovem equiparação de oportunidades e a acessibilidade atitudinal a todos os estudantes e a sua apropriação do conhecimento. “Há vários conceitos sobre a criatividade [...] em geral todos concordam que algo criativo tem que atender aos critérios de ser original e útil, em um determinado tempo histórico” (FLEITH, 2007, p. 16).

Extra Sugerimos que assista ao vídeo do YouTube Criatividade e a Inclusão escolar. Algumas questões interessantes são apresentadas que nos instigam a refletir sobre o pensar criativo na escola. Disponível em: . Acesso em: 19 abr. 2015.

Atividade Qual o efeito para o professor quando se considera o processo criativo na escolarização?

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Referências FLEITH, Denise de Souza (Org.). A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação. v. 2.: Atividades de estimulação de alunos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. Disponível em: . Acesso em: 11 maio 2015. OSTROWER,Fayga. Criatividade e processo de criação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999. WINNICOTT, Donald. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago,1975. VIGOTSKI, Liev. Psicologia pedagógica. Tradução de Claudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Resolução da atividade O efeito refere-se ao aprimoramento da atitude do professor.

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Aula 09

ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Objetivo:

Operacionalizar as adaptações curriculares para a educação inclusiva.

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OPERACIONALIZANDO AS ADAPTAÇÕES CURRICULARES Pensar o currículo na inclusão e sua operacionalização às práticas educativas, convida o educador a refletir sobre os dispositivos de funcionamento na instituição escolar inclusiva, entre eles, sua compreensão da educação e das perspectivas no contexto histórico cultural atual. Como aplicar as orientações das políticas educacionais inclusivas nacionais e internacionais na sala de aula, que percepção se tem do lugar e função do professor e do aluno com deficiência – esses saberes sustentam as propostas curriculares implantadas nas escolas. O currículo como eixo norteador da prática docente no espaço escolar contempla três dimensões: a epistemológica, a político-social e a de sistema aberto complexo. No século XXI a Educação é a essência do processo de humanização do homem e a atitude do professor, sua prática docente, é a alavanca que dispara o processo da educação inclusiva, cabe ao educador criar metodologias e instrumentos mais significativos que ofereçam oportunidades de aprendizagem a todos os estudantes. A sala de aula é o espaço onde se concretiza o currículo e deve acontecer o processo ensino-aprendizagem. Este processo acontece não só por meio da transferência de conteúdos, mas, também pela influência das diversas relações e interações desse espaço escolar, na sala de aula e na relação professor-aluno. Concordamos que o eixo central do Currículo é diversos conhecimentos. (SABAINI, 2007, p. 9) FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

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O currículo proporciona informações sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e o que, como e quando avaliar. Para a proposta de adaptação curricular é válido considerar esses critérios para adequar as diferentes situações as quais se aplica. Uma escola consegue organizar um currículo inclusivo quando reconhece a complexidade das relações humanas (professor-aluno), a amplitude e os limites de seus objetivos e ações; quando entende o ambiente escolar como um espaço relacional que estabelece laços que contribuem para a formação de uma identidade individual e social. [...] O professor organiza e pratica o currículo enquanto constrói e reconstrói suas concepções, percepções e escolhas e, assim, também o faz o aluno enquanto aprende. (MINETTO, 2008, p. 32-33).

De fato, um currículo inclusivo deve contar com adaptações e flexibilizações para atender as diferenças individuais e a diversidade em sala de aula. Currículos, em qualquer processo de escolarização, transforma-se na síntese básica da educação [...] devem ter uma base nacional comum[...] a ser suplementada ou complementada por uma parte diversificada e exigida, inclusive pelas características dos alunos. (BRASIL, 2001, p. 57-58.)

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Extra Sugerimos um artigo para complementar a compreensão e o significado do currículo na instituição escolar – Currículo e educação inclusiva: as políticas curriculares nacionais de Amélia Maria Araújo Mesquita. Publicado em 10 de Setembro de 2010. Revista Espaço do currículo, v. 3 n. 1. Disponível em: . Acesso em: 15 abr. 2015.

Atividade O que deve informar o currículo sobre o ensinar e o avaliar?

Referências BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Secretaria de educação especial. MEC: SEESP, 2001. Disponível em: . Acesso em: 10 abr. 2015. MINETTO, Maria. Currículo na educação inclusiva: entendendo esse desafio. Curitiba: Ibpex, 2008. SABAINI, Selma. Porque estudar currículo e teorias de currículo. 2007. Disponível em: . Acesso em: 9 abr. 2015.

Resolução da atividade O currículo proporciona informações sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e o que, como e quando avaliar.

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RECURSOS NECESSÁRIOS “Para a definição das ações pedagógicas, a escola deve prever e prover em suas prioridades, os recursos humanos e materiais necessários à educação na diversidade” (BRASIL, 2001, p. 42). Estes recursos necessários à educação inclusiva contemplam os serviços de apoio pedagógico especializado, que acontece nas salas regulares, com a presença de especialistas, intérpretes de Libras, sistema Braille, tecnologias assistivas, acessibilidade em suas dimensões necessárias e, nas salas de recursos, onde o professor realiza a complementação curricular, utilizando instrumentos técnicos e pedagógicos específicos. As condições pedagógicas para a ação e planejamento de práticas educativas inclusivas irão refletir sobre a temporalidade flexível, seja das atividades em sala de aula como do ano letivo. A avaliação psicopedagógica pode contribuir na identificação das necessidades específicas do aluno formando assim “uma rede de apoio interinstitucional que envolva profissionais das áreas de saúde, assistência social e trabalho sempre que necessário para o seu sucesso na aprendizagem”. (BRASIL, 2001. p. 48). A flexibilização é uma ação essencial quando se pensa nas adaptações à educação inclusiva. Dispomos de uma variedade de recursos de acessibilidade que atendem as especificidades de cada aluno, desde os mais simples até os mais sofisticados. Os recursos da tecnologia de informação e comunicação desempenham papel importante à acessibilidade na educação inclusiva. Interessante destacar a contribuição das tecnologias assistivas e comunicação alternativa, como área de conhecimento 124

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investigativo e criação de instrumentos acessíveis à pessoa com deficiência, de modo a viabilizar a participação social e o exercício da cidadania. Para as adaptações que atendam as limitações e restrições de participação motoras, visuais, auditivas e físicas [...] existem sistemas/dispositivos que apresentam soluções, próteses chamadas de tecnologia assistiva/adaptativa ou Autoajudas/Ajudas técnicas [...] refere-se ao conjunto de artefatos disponibilizados às pessoas com necessidades especiais, que contribuem para prover-lhes uma vida mais independente, com mais qualidade e possibilidades de inclusão social. (SONZA, 2013, p. 199.)

Finalmente, quando se buscam recursos necessários de acessibilidade a cada aluno deve-se “começar com uma análise detalhada e escuta aprofundada de suas necessidades, para, a partir daí, ir optando pelos recursos que melhor respondem” (BRASIL, 2008, p. 38) ao aluno.

Extra A sugestão é para aprofundamento nas possibilidades de recursos técnicos que auxiliam as praticas pedagógicas inclusivas: Tecnologia assistiva nas escolas — Recursos básicos de acessibilidade sócio-digital para pessoas com deficiência. Do ITS BRASIL (Instituto tecnologia social) e Microsoft | Educação, 2008. Disponível em: . Acesso em: 15 abr. 2015. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

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Atividade Quais os passos para definir o recurso que atenda às necessidades do aluno?

Referências BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Secretaria de educação especial. MEC: SEESP, 2001. Disponível em: . Acesso em: 10 abr 2015. ITS BRASIL. Tecnologia assistiva nas escolas: recursos básicos de acessibilidade sócio-digital para pessoas com deficiência. Its Instituto tecnologia social. 2008. Disponível em: . Acesso em: 15 abr. 2015. SONZA, Andréa P. (org.) Acessibilidade e tecnologia assistiva: pensando a inclusão sociodigital de PNEs. Ministério da Educação. Bento Gonçalves, RS. 2013. Disponível em: . Acesso em: 15 abr. 2015.

Resolução da atividade Para definir qual recurso é adequado ao aluno é necessário avaliar as suas reais necessidades educativas especiais e planejar um recurso que atenda a essas necessidades para cada aluno em específico.

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AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO ADAPTADO Ao propor a avaliação no currículo adaptado entende-se que deva estar interligada a prática docente de ensino adaptativo e, dessa maneira, as ações pedagógicas são coerentes com a educação inclusiva na construção do conhecimento. “As práticas avaliadoras configuram-se, no âmbito do ensino adaptativo, como recurso por excelência para concretizar a atenção educacional à diversidade” (COLL; MARCHESI, PALÁCIOS, 2004, p. 378). Segundo Coll, Marchesi e Palácios (2004), ao discutirem a avaliação da aprendizagem escolar sugerem alguns critérios no planejamento e no desenvolvimento das atividades de avaliação adaptada. Estes autores trazem os critérios descritos abaixo: •

“Priorizar a função pedagógica da avaliação das aprendizagens” – avaliação cumulativa; vincular todas as atividades de caráter avaliativo aplicadas em sala de aula;

•

“Reforçar o valor regulador, formativo e formador da avaliação nas aprendizagens” – deve ser um instrumento que contribua à melhoria do processo de aprender;

•

“Recuperar e reforçar a função pedagógica da avaliação cumulativa das aprendizagens” – avaliação continuada e diversificada, autoavaliação. Novas formas de incluir os pais nos processos avaliativos e de participação do aluno;

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•

“A busca de maior coerência e continuidade entre as decisões de ordem pedagógica e de ordem social, associadas à avaliação das aprendizagens” – critérios de avaliação de acordo com os princípios psicopedagógicos que inspiram os usos pedagógicos de avaliação;

•

“A autonomia das escolas e dos professores no planejamento e no desenvolvimento da avaliação das aprendizagens”. (COLL; MARCHESI, PALÁCIOS, 2004, p. 378-384. Adaptado.)

Destacam também os processos psicológicos envolvidos no planejamento e na execução das avaliações da aprendizagem escolar:

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•

A importância dos fatos cognitivos, afetivos e relacionais na avaliação das aprendizagens;

•

A avaliação é um fator essencial na configuração dos perfis motivacionais e dos padrões atributivos dos alunos;

•

A avaliação das aprendizagens realizadas pelos alunos é uma questão de grau;

•

A inter-relação dos significados limita o alcance das atividades de avaliação;

•

A avaliação da aprendizagem: um momento estático do processo de construção do conhecimento;

•

A importância dos erros na avaliação;

•

A influência da natureza do conteúdo na avaliação;

•

A importância do contexto na construção do conhecimento escolar e na avaliação da aprendizagem;

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•

A funcionalidade da aprendizagem e a busca de indicadores para a avaliação;

•

A incorporação progressiva do controle e da responsabilidade no processo de aprendizagem: uma fonte de indicadores para a avaliação.

Extra Entende-se que a avaliação no contexto da inclusão deve ser desenvolvida, não a partir de aspectos quantitativos, mas sim tendo em vista os aspectos qualitativos do sujeito. Para tal reflexão recomendamos a leitura do artigo Reflexões sobre a Avaliação na Escola Inclusiva, de Francisca Jesus Monteiro et al, 2010. Disponível em: . Acesso em: 10 abr. 2015.

Atividade A que deve estar ligada a avaliação no currículo adaptado na instituição escolar?

Referência COLL, Cesar; MARCHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesus. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Resolução da atividade Entende-se que a avaliação no currículo adaptado deva estar interligada a prática docente de ensino adaptativo.

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO Irene Carmem Picone Prestes

40934

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Fundação Biblioteca Nacional ISBN 978-85-387-4834-2

9 788538 748342

O que Isabel Alarcão 2001 apresenta como essência do processo de humanização e alavanca da nova racionalidade do século XXI no Brasil a O autoconhecimento?

Como Isabel Alarcão descreve a nova racionalidade na educação?

Qual o foco atual da educação inclusiva no processo de ensino e aprendizagem?