Em outras palavras, como você poderia se valer, em sala de aula, desse conhecimento?

Situando o percurso

    Pode o curr�culo da �rea de L�ngua Portuguesa articular teoria e pr�tica de tal modo que os alunos d�em sentido aos saberes produzidos, conjugando-os �s suas vidas e ao efetivo exerc�cio da cidadania? De que modo um curr�culo, historicamente sedimentado em normatiza��es e regras prescritivas, como o � o de l�ngua portuguesa, pode (re)significar experi�ncias e pr�ticas em sala de aula, produzindo novas possibilidades de di�logo entre os saberes em quest�o e o cotidiano dos alunos e professores que comp�em este curr�culo? Para Cosgrove (2003, p. 103), �[...] toda atividade humana �, ao mesmo tempo, material e simb�lica, produ��o e comunica��o�. Assim tamb�m � o curr�culo de tal �rea do conhecimento.

    Neste contexto, vale ressaltar que a simples leitura de um texto (no sentido de mera decodifica��o do c�digo escrito) n�o garante o exerc�cio do pensamento por si s� e orienta��es que visem apenas fazer localizar no texto informa��es previamente estabelecidas pelo professor ou pelo livro did�tico tamb�m n�o. Para n�o cair na armadilha da discuss�o que tenha a nota no final do semestre como fim �nico ou do enlace (equivocado) entre a teoria e a �aplica��o�, elaboramos o presente texto, para que algumas reflex�es se tornassem poss�veis para servir de ferramentas que martelem m�todos, objetivos � ou a falta deles � e olhares para a experi�ncia na sala de aula. Cabem ent�o as reflex�es:

    O curr�culo � uma produ��o, um artefato cultural, cercado de significados, e �[...] todo conhecimento na medida em que se constitui num sistema de significa��o, � cultural� (Silva, 2002, p. 139). Este documento � mais que uma grade de disciplinas ou conte�dos espec�ficos (gram�tica, sintaxe, morfologia, etc.), pois implica no processo de produ��o daquilo que somos e nos tornamos (Corazza, 2005; Para�so, 2001; Silva, 2001). Nos Par�metros Curriculares Nacionais de L�ngua Portuguesa (Brasil, 1997), que estabelecem bases para o Ensino Fundamental, lemos:

    O dom�nio da l�ngua, oral e escrita, � fundamental para a participa��o social efetiva, pois � por meio dela que o homem se comunica, tem acesso � informa��o, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constr�i vis�es de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensin�-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes ling��sticos, necess�rios para o exerc�cio da cidadania, direito alien�vel de todos (Brasil, 1997, p. 15).

    Nas �ltimas d�cadas, muitas s�o as diretrizes tra�adas para o ensino de L�ngua Portuguesa, as quais t�m sido constitu�das por uma gama de teorias e concep��es inovadoras, muitas vezes que n�o s�o aproveitadas em sala de aula, ficando apenas nas aulas de cursos superiores de forma��o do profissional de Letras. Motivos: s�o v�rios. Ora porque alguns professores ficam em d�vida sobre o que e como abordar a quest�o da l�ngua materna em sala de aula: continuar o ensino de gram�tica normativa ou observar que a l�ngua � viva e male�vel, comportando, assim, diversas variantes que n�o se configuram �erro�? Ora porque existe uma discrep�ncia entre aquilo que � ensinado com aquilo que � proposto nos livros te�ricos e did�ticos. A quest�o � complexa, os fatores s�o diversos e aqui n�o pretendemos dar conta de sua totalidade, mas apontar poss�veis maneiras do professor articular, a partir do curr�culo que tem ao seu dispor, teoria e pr�tica.

    Ao refletir acerca das atuais pr�ticas pedag�gicas, nos inquietamos com a dicotomia presente que existe entre teoria e pr�tica, como se elas contrapusessem entre si. O ensino de L�ngua Portuguesa, ao longo do seu tempo, tanto no Ensino Fundamental quanto no M�dio limitou-se a mera exposi��o de conte�dos, reduzindo a l�ngua � gram�tica normativa. O Ensino Fundamental se arrisca na forma��o de verdades �s�lidas�, mas pouco desenvolve a criatividade e a reflex�o; o Ensino M�dio, por sua vez, traz em si a ind�stria cultural da competitividade, acreditando que s� se � algu�m quando se ocupa uma posi��o socialmente privilegiada, atendendo, desse modo, os ideais neoliberais, para o qual a educa��o deve estar voltada especificamente para forma��o de profissionais para o mercado de trabalho. Conforme Gnerre (1998, p. 30), a educa��o � parte de um �[...] processo que visa produzir cidad�os mais �eficientes�, isto �, mais produtivos, mais funcionais ao Estado burocr�tico moderno, abertos para sistemas padronizados de comunica��o e prontos para interagir em sociedade�. Assim, pode se tornar poss�vel reverter o ensino em nossas escolas que, de acordo com Travaglia (2009) tem sido primordialmente prescritivo e, por isso, deixa de possibilitar avan�os nas inst�ncias de ensino e aprendizagem.

    A constata��o acima n�o � nova e muitos s�o os estudiosos (Possenti, 1996; 2011; Faraco, 2008; entre outros) que corroboram tais postula��es e alertam sobre o vi�s normativo que ainda � comumente apregoado nas aulas de l�ngua materna. Al�m disso, os textos contidos nos livros did�ticos (em alguns casos) trazem atividades interpretativas que sugerem uma �nica resposta correta, n�o abrindo margem ao pensamento dos discentes para um maior senso cr�tico, tampouco respeitam as diferen�as regionais. Por conseq��ncia, os alunos ficam engessados ao sistema tradicional e acabam por n�o aceitar participar das aulas, quando motivadoras. Normalmente, s�o atividades que exigem conhecimentos t�cnicos e n�o valorizam textos liter�rios e as possibilidades dos diferentes g�neros, por exemplo, o que empobrece as possibilidades de apreenderem modos de melhor exercer e aprimorar a criticidade.

    Acrescentemos, ainda, o grau de envolvimento dos professores com as novas teorias de ensino. Muitas vezes, eles argumentam que os alunos n�o est�o preparados para o novo ou at� por algumas dificuldades em fazer com que estas teorias sirvam de inspira��o para a��es efetivas que escapem do prescritivismo em decorr�ncia da diversidade presente em uma sala de aula. � como se eles estivessem programados para cumprirem prioritariamente o que disp�e o livro did�tico sem estabelecimento de muito v�nculo com a constru��o do conhecimento necess�rio para o efetivo exerc�cio da cidadania, como preconizam os PCN de L�ngua Portuguesa. Tornam-se, desse modo, regentes do livro did�tico (Almeida et al., 2010), material que deixa de ter o car�ter de mediador (utiliz�-lo para algo) e passa a ser o pr�prio instrumento de ensino (deve-se aprender o que est� exposto no manual, sem apontar para algo que lhe � exterior).

    �s vezes, a teoria traz uma dimens�o e os profissionais fazem outra por n�o saber o que fazer com ela. Mesmo que seja cada vez mais comum que haja afirma��es de que n�o cabe mais ensinar apenas regras gramaticais sem contextualiza��o cada vez mais disseminadas por a�, na pr�tica, normalmente, � o que encontramos. A rela��o entre teoria e pr�tica ainda acontece de forma t�mida. S�o poucos os momentos em que esse elo se faz presente nos diversos n�veis de ensino. Isso devido � variedade de profissionais e suas respectivas intencionalidades e capacidades para torn�-la realidade.

    Diante deste fato, muitos estudiosos de L�ngua Portuguesa e te�ricos da educa��o ficam a perguntar como a teoria pode imbricar na pr�tica de um ensino encarnado no cotidiano daqueles aos quais se dirige? Como (re)significar o curr�culo da �rea de L�ngua Portuguesa, fazendo dele um espa�o de viv�ncias, de produ��o e contesta��o de verdades, de confronto de narrativas e experi�ncias, de constru��o e desconstru��o de identidades? (Corazza, 2005). Para se compreender esse questionamento faz-se necess�rio termos em mente o que � teoria e qual sua inter-rela��o com a pr�tica.

    No sentido mais restrito, podemos entender teoria como um conjunto de princ�pios fundamentais e elementares de uma arte ou ci�ncia. Etimologicamente a palavra teoria est� ligada ao sentido de uma esp�cie de arte de observar ou examinar. Com o passar dos tempos, a sua defini��o passou a designar o conjunto de id�ias, base de um determinado tema, que procura transmitir uma no��o geral de alguns aspectos da realidade, ou seja, � uma opini�o formada diante de um fato. � o conjunto de conhecimentos que apresentam graus diversos de sistematiza��o e credibilidade, e que se prop�em a elucidar, interpretar ou explicar um fen�meno ou acontecimento que se oferecem � atividade pr�tica. A teoria � concebida como uma forma criteriosamente elaborada para demonstrar um caminho, dentro do qual se faz necess�rio analisar os diversos erros cometidos por uma pr�tica mal sucedida, objetivando o aperfei�oamento dos m�todos.

    � da� que se explica a rela��o da teoria com a pr�tica, bem ilustrada no livro A Nova Economia (1997), do estadunidense William Edward Deming, citada no artigo A import�ncia da Teoria, de Virg�lio F. M. dos Santos. O autor, de forma metaf�rica, conta:

    [...] em um terreiro, numa cidadezinha no interior, vivia um galo que todos os dias, antes do nascer do sol, cantava. O galo cantava e poucos minutos depois, o sol nascia. Todo dia era assim, ele cantava e o sol nascia. Um belo dia, ao ser perguntado por seu filho sobre o motivo que o sol nascia, o galo pensou um pouco e formulou uma teoria, que explicava o fato. �Filho�, disse o galo, �o sol nasce porque eu canto�. O filho do galo, n�o ficou satisfeito com a resposta e prop�s ao pai um teste. O galo argumentou que o teste n�o era necess�rio, pois todos os dias era cantar e observar: nascia o sol. O filho, ent�o, pediu ao pai que fizesse outro teste e observasse o que aconteceria caso n�o cantasse. O galo, reticente, aceitou o desafio decidindo que n�o cantaria no dia seguinte. Antes de raiar o dia, o galo n�o cantou e observou o que aconteceu. Para sua surpresa, o sol raiou da mesma maneira que fazia todas as manh�s em que ele havia cantado. O galo se reuniu com seu filho para estudar o resultado do teste e ap�s faz�-lo, teve de descartar a sua teoria, que se mostrou falsa. O galo e seu filho decidiram ent�o, estudar para propor outra teoria que explicasse o motivo pelo qual o sol nascia descartando de uma vez por todas a teoria �galocentrica� testada (Deming apud Santos, 2011, p. 01).

    O que se nota a partir desta narrativa � que a teoria � fruto de uma observa��o, an�lise do cotidiano em suas m�ltiplas facetas e a este se deve voltar. Em outras palavras, toda teoria s� serve para a pr�tica na medida em que ela, a teoria, for pensada a partir da pr�tica. A teoria deve estar atrelada � pr�tica, caso contr�rio, correremos o risco de ficar contemplando uma educa��o improdutiva. Reconhece-se, assim, que discursos e pr�ticas de professores articulam-se e alinham-se �s suas vis�es sobre ci�ncia, conhecimento, aprendizagem, educa��o, escola e teorias educacionais (Pacheco; Flores, 1999).

    Somente aqueles trabalhos te�ricos que nascem da reflex�o pautada na pr�tica cotidiana em sala de aula t�m probabilidade de dar um bom resultado. Ora, sabemos que a l�ngua n�o � est�vel e que a mesma est� a servi�o da sociedade, sujeita a sofrer modifica��es. E, por conta disto, novas formas de expressar, de fazer po�tico v�m � tona ocupando, inclusive, a sala de aula. Ao professor cabe a fun��o de manter este elo entre teoria e pr�tica, fazer conhecer a teoria com a qual a pr�tica docente busca se articular e retomar esta realidade com os seus discentes. � preciso, estudos e dedica��o como tamb�m debru�ar em torno destas quest�es, analisando-as caso a caso. N�o existe resposta ou receita pronta para educa��o.

    Para atender os novos requisitos da educa��o o professor n�o pode deixar de questionar as velhas pr�ticas educacionais e aprender e testar as novas teorias, novas estrat�gias pedag�gicas, novas maneiras de desenvolver a aprendizagem. As escolas de tempos atr�s se apoiaram em teorias para servir a uma dada gera��o e o que restou depois? Uma nova teoria para explicar que aquela estava condenada. Sabe-se que cada momento hist�rico traz sua forma de organiza��o social e de concep��o de mundo, e que in�meras teorias s�o criadas para suprir cada uma dessas fases.

    Nessa perspectiva, o profissional que queira se aproximar dos acertos deve ampliar seu repert�rio de conhecimentos acerca daquilo que lhe compete. Marcos Bagno (1999, p. 118-119) nos convida a �[...] rever toda uma s�rie de �velhas opini�es formada� que ainda dominam nossa maneira de ver nosso pr�prio trabalho�.Afinal foi, assim, contestando a teoria do Geocentrismo, que Nicolau Cop�rnico apresentou, ap�s anos de estudos, debates e observa��es, a teoria do Heliocentrismo. Desta maneira, o professor poder� intervir de forma criteriosa, com embasamento, fugindo de achismos e pr�ticas desconectadas.

    O docente � ciente de que o saber n�o � formado apenas da pr�tica, mas tamb�m da contribui��o das teorias da educa��o. Ao apropriar-se do conhecimento te�rico se beneficiar� de variados pontos de vista para uma tomada de decis�o dentro de uma a��o contextualizada, adquirindo perspectivas de julgamento para compreender os diversos contextos do cotidiano. A intera��o dial�gica entre saberes gera o desenvolvimento de uma pr�tica pedag�gica aut�noma e emancipat�ria. Ele escolher� as melhores formas de trabalhar, vencer� as dificuldades e ver� com clareza as novas possibilidades de uma atua��o com qualidade. Na medida em que o professor avan�a em conhecimentos, a pr�tica ser� aperfei�oada e novos debates surgir�o com o grau de compreens�o.

    Pode-se estabelecer ent�o uma rela��o de reciprocidade, no qual o ensino-aprendizagem depende, basicamente, tanto das teorias quanto das pr�ticas desenvolvidas na vida escolar. � justamente ao detectar a heterogeneidade da turma em n�veis de linguagem, por conta do regionalismo, por exemplo, que o professor poder� utilizar os seus conhecimentos te�ricos (s�cio)ling��sticos, abrindo um debate sobre o respeito e a import�ncia da diversidade ling��stica, em sua forma oral e escrita, ou seja,

    O desenvolvimento da capacidade de express�o oral do aluno depende consideravelmente de a escola constituir-se num ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a diferen�a e a diversidade. Mas, sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da l�ngua adequados a diferentes situa��es comunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele � mas n�o lhe oferecer instrumentos para enfrentar situa��es em que n�o ser� aceito se reproduzir as formas de express�o da pr�pria comunidade (Brasil, 1997, p. 49).

    Portanto, o enlace entre a teoria � a pr�tica, observando o contexto e as dificuldades dos alunos, � fundamental para que se formem cidad�os conscientes do seu papel social a partir do desenvolvimento de um olhar mais agu�ado para o mundo que os cerca. Por isso, se torna cada vez mais necess�rio que sejam exercidas reflex�es sobre as necessidades e objetivos de cada turma em que o professor estiver atuando atrav�s de experi�ncias de trabalho tomadas sob um vi�s reflexivo-cr�tico que se volte para pensar a pr�tica docente a partir de observa��es calcadas no fazer docente cotidiano. Dessa forma, pode se tornar poss�vel:

    [...] proporcionar um contexto para que o professor [...] se torne um profissional reflexivo, bem como a possibilitar op��es de como concretizar pr�ticas reflexivas que orientem este professor a se tornar aut�nomo na busca de uma educa��o cont�nua, por meio da pesquisa e por questionamentos oriundos de sua pr�pria a��o pedag�gica (Ramos, 2003, p. 35).

    Mediante estas reflex�es e cientes desta problem�tica, podemos perguntar: o que � preciso ser feito? � preciso que os professores saiam da sua zona de conforto e comecem a analisar o as dificuldades enfrentadas pelos seus alunos, a fim de adquirir um m�todo bem estruturado que garanta a aprendizagem. � preciso que professor tenha a consci�ncia que o di�logo entre teoria e pr�tica est� em suas m�os, e a ele cabe a responsabilidade de desenvolver o conhecimento sobre a l�ngua. � preciso reconhecer que a teoria � fundamental como estrutura, suporte para o bom desempenho do professor, por isto jamais pode ser colocada � margem. Obviamente, ele n�o ser� um reprodutor de teorias, mas dever� conhec�-las para se embasar nelas e, assim, saber como lidar com as adversidades culturais e circunstanciais que encontrar� numa sala de aula.

    Os professores devem estar cientes de que sua tarefa � a de dar suporte b�sico, uma vez que det�m maior saber te�rico sobre o assunto que os estudantes, e investir na iniciativa e na criatividade dos alunos, sem que o ensino esteja pautado em rela��es hier�rquicas, mas em atividades colaborativas em que o professor, como interlocutor mais experiente possa ajudar a fazer emergirem problematiza��es a d�vidas e, ao inv�s de respostas, instigantes reflex�es. Esse tipo de professores, ao projetarem iniciativas e as colocarem em pr�tica, estariam ent�o desenvolvendo uma autoimagem positiva que os levar� a possibilidades cada vez melhores sem deixar de trabalhar os contextos de uso da l�ngua para que esta n�o se torne artificializada e submetida a engessamentos de um ensino tradicional.

    Por fim, � preciso saber que n�o h� f�rmulas pr�vias para se dar aula de nenhum conte�do, mas � na pr�tica, com arranjos e rearranjos, com experimenta��es variadas, que vamos construindo o ato de educar. Um profissional centrado, comprometido, se apropria das teorias contempor�neas e faz um trabalho reflexivo com a L�ngua Portuguesa; preocupa-se e trabalha-se de forma descente e coerente com as novas demandas cujo objetivo � formar cidad�os que saibam inferir a id�ia central do texto, criticar, opinar sobre ela e ainda us�-la em prol da evolu��o social, e n�o apenas formar meros decodificadores bitolados e passivos.

    Uma sugest�o pertinente para que possamos pensar um ensino de L�ngua Portuguesa voltado para a reflex�o sobre a l�ngua, enquanto organismo mut�vel, utiliz�vel pelos usu�rios no universo das pr�ticas de linguagem, � justamente a ado��o de pr�ticas que atentem para este contexto social de significa��o em que os textos est�o inseridos (Silveira, 2014, p. 19).

    Nessa perspectiva, o curr�culo da l�ngua portuguesa deixa de ser um lugar estanque de reprodu��es vazias e passa a ser um artefato que ensina e produz os mais variados sujeitos, presente nos mais diversos espa�os e situa��es, ensinando os mais diversificados saberes. Neste contexto, a influ�ncia externa aos sujeitos n�o pode ser percebida como �nico fator relevante, j� que, pensando em um contexto maior que revela rela��es entre sujeitos, circunst�ncias e singularidades, teremos ent�o �[...] condi��es de fugir aos apelos do senso comum e partir para problematiza��es mais abrangentes e significativas� (Silveira et al., 2014, p. 01). Retomando Corazza (2005), este curr�culo ou p�s-curr�culo da l�ngua portuguesa, (re)significado em suas bases, faria quest�o de ser exercido em qualquer lugar, em comunidades formais e informais, assim poder�amos encontr�-lo �[...] no lugar de trabalho, de lazer, campo cais, ilhas, pra�as, p�tios, associa��es, gin�sios, ruas, assentamentos, parques, viadutos� (Corazza, 2005, p. 109), entre outros, n�o limitando-se ao espa�o formal da sala de aula. O ensino de L�ngua Portuguesa, em suas m�ltiplas teorias e abordagens, ganharia um novo significado, atrelado � vida e ao cotidiano daqueles/as aos quais se dirige, e passaria �[...] a produzir e contestar verdades, confrontar narrativas e experi�ncias, construir e desconstruir identidades� (Corazza, 2005, p. 109).

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